Formes d’enseignement philosophique et questions sensibles, par le Réseau philo

Voici le compte-rendu d’une réunion fondatrice du groupe “le Réseau philo” fondé depuis 2015 dans l’académie d’Aix-Marseille ; il s’agit d’un groupe informel, autonome, et qui n’est rattaché à aucune autre structure.

« Formes d’enseignement philosophique et questions sensibles »

Journée-rencontre des professeurs de philosophie d’Aix-Marseille

organisée le 14 novembre 2015 à la Friche Belle de Mai

Introduction :

Un consensus s’est vite dessiné pour considérer qu’il nous était difficile, eu égard aux événements de la veille, de faire comme si et de dérouler l’ordre du jour tel qu’il était initialement prévu. Nous avons donc réfléchi toute la journée à la façon dont ces attentats pourraient, directement ou indirectement, être évoqués dans nos cours, dans la mesure où nous savons bien que les élèves ont envers nous de fortes attentes sur ce type de sujets. Ce compte rendu se propose de synthétiser les propos qui ont été tenus en trois temps.

Tout d’abord, il s’agira d’évoquer ce qui s’est dit quant à notre positionnement, à la fois de manière générale, et plus précisément face à cette brûlante actualité.

Dans un second temps seront rapportés les échanges qui ont davantage porté sur les contenus – notamment les notions du programme – qui peuvent faire écho aux attentats du 13 novembre.

Enfin, nous évoquerons rapidement ce qui a été dit sur l’avenir de nos rencontres, et les thèmes qui pourraient être abordés dans les futurs ateliers.

  1. Comment penser notre positionnement ?

Devoir de réserve ?

Cette question peut s’entendre, dans une première lecture, comme une réflexion sur notre statut de fonctionnaire de l’État. Le « devoir de réserve » ne saurait être synonyme de désengagement total. Or il est parfois invoqué comme une « excuse » ou une « posture », qui est comme un refuge pour ne pas prendre en charge les questions des élèves – au détriment d’une exigence de vérité. Quelles sont donc les limites que ce devoir implique ? La question se pose avec d’autant plus d’acuité dans un contexte où l’État français mène de nombreuses opérations militaires dans le monde. Avons-nous assez pensé ce rôle du professeur, fonctionnaire d’État, dans un pays en guerre ?

Que dire, et quand ?

Ce problème du positionnement par rapport aux attentats est triple : faut-il réagir ? Quand ? Et comment ?

Sur la première question, un consensus s’est donc rapidement dégagé : les attentes des élèves par rapport à leur professeur de philosophie seront fortes, nous ne pouvons pas les traiter avec mépris. Des collègues ont exprimé leur désarroi, et leur difficulté à prendre la parole pour commenter de tels événements. Mais rien n’interdit, sans esquiver pour autant le dialogue, d’avouer que le logos est assez démuni face à de tels actes…

Devons-nous réagir dans l’urgence, ou bien attendre ? Faut-il consacrer un temps spécial à commenter ces événements, ou bien intégrer le questionnement en temps voulu, au moment où il fera écho à ce que nous avions planifié ? Les collègues, sur cette difficulté, ont exprimé des positions différentes. Mais même ceux qui favorisent la patience et la prise de recul temporel ont convenu qu’il était nécessaire, dés le lundi 16 novembre, de dire quelques mots aux élèves pour évoquer la difficulté à penser un tel événement. Certains ont proposé de recueillir par écrit – ou oralement – les questions que les élèves eux-mêmes se posent, et de les traiter au moment où ces questions trouveront leur place dans le cours tel qu’il était planifié en début d’année.

Quant au contenu de notre propos (sur lequel nous reviendrons en deuxième partie), certains collègues ont fait l’hypothèse que ce dernier serait peut-être moins important que la posture que nous adopterons. Car c’est aussi là dessus que les élèves nous attendent : parmi toutes les réactions possibles – celles des journalistes, des témoins du drame, du personnel politique, des parents, etc. – quelle est celle du professeur de philosophie ? Sans nier le fait que nous sommes affectés comme tout un chacun par ces événements, il semble important de montrer qu’on peut tenter de dépasser les affects, de prendre du recul, de traquer les clichés et les préjugés, bref de refaire place pour la pensée. Si un des objectifs du terrorisme est de figer et de gripper la réflexion, nous devons trouver les moyens de la remettre en mouvement. Outre ce que nous pouvons dire en classe, il est donc nécessaire – dans ce contexte, mais aussi plus globalement – de produire un méta-discours qui signale à l’élève les exigences méthodologiques d’une pensée rationnelle et construite.

Faire cours : un acte politique ?

Plus que jamais, il nous semble nécessaire de penser notre positionnement politique en tant qu’enseignant de philosophie. En quoi notre métier relève-t-il d’un engagement ? Cette question peut-elle impliquer une réponse globale, ou bien varie-t-elle selon les collègues ? Plus précisément, à quels moments du cours avons nous le sentiment d’être politiquement investis dans notre métier ?

Quelques éléments de réponse à ces questions ont été proposés. Tout d’abord, il semblerait naïf de croire que les choix pédagogiques sont politiquement neutres. La place qu’on accorde ou pas, par exemple, à la parole des élèves, contribue plus ou moins à créer un espace public. Or c’est bien de cela qu’il s’agit aujourd’hui : comment permettre l’émergence d’un réel espace public, où le dissensus puisse s’exprimer, se conceptualiser, voire se dépasser dialectiquement ? Car c’est la possibilité même de cette constitution qui, notamment, est visée par les actes terroristes. Sur ce sujet, on peut relire les compte-rendus des ateliers du 21 mars 2015 sur « la parole de l’élève ».

Sur la question de l’engagement, et de ses différentes formes, certains collègues se demandent s’il est suffisant de pratiquer la déconstruction de la doxa, et la reconstruction conceptuelle, ou bien si nous ne devons pas collectivement réfléchir à des formes différentes d’actions qui seraient « politiques » tout en restant philosophiques.

En ce qui concerne cette déconstruction de la doxa, faut-il s’emparer directement des discours des journalistes, des hommes politiques, voire des réseaux sociaux, pour en faire la critique ? Sur cette question, les attitudes sont variées. Plusieurs collègues considèrent qu’un travail de fond plus indirect est davantage pertinent : commenter les « petites phrases », ce serait prendre le risque de les réifier, et de leur donner trop d’importance. On peut craindre de conférer un statut particulier, sur lequel nous aurions peu de prises, à ces discours que l’on envisage de travailler.

Certains dispositifs pédagogiques conduisent à nuancer ces craintes. Ainsi, une collègues évoque une séquence sur la notion de culture (« Toutes le cultures se valent-elles? ») où, après avoir convoqué des textes de Hegel et Levi-Strauss, elle avait distribué une citation de Marine Le Pen (sans la citer dans un premier temps) qui faisait en même temps l’éloge de la diversité culturelle… et du chacun chez soi. Il s’agissait donc, en l’occurrence, de mettre en évidence les stratégies d’instrumentalisation et de détournement d’un concept.

Les rapports de la philosophie à ce qui n’est pas elle

Cette question du rapport entre notre propos et ceux auxquels les élèves sont confrontés via, entre autres, les médias, pose plus globalement la question de l’autonomie du discours philosophique par rapport à ce qu’on pourrait appeler – même si le terme est en lui même problématique – le réel.

A cet égard, et plus encore peut-être dans le contexte qui est le nôtre, tous les collègues considèrent que nous avons besoin des sciences humaines, et qu’il est légitime de les convoquer dans nos cours à condition toutefois de ne pas oublier que nous sommes professeurs de philosophie et non d’histoire, de géopolitique, de psychologie ou de sociologie. Comment faire comprendre aux élèves la spécificité de notre approche par rapport à nos « voisines » ? Et comment, d’ailleurs, la penser nous-même ? La question se pose en effet, dans la mesure où les connaissances positives construites par les sciences humaine semblent parfois plus efficaces pour contrer les sophismes que les analyses proprement philosophiques. Nous avons aussi besoin d’elles pour clarifier les concepts qui sont en jeu aujourd’hui : la guerre, le terrorisme, etc.

Pour penser ce rapport à ces autres disciplines, nous pourrions aussi nous demander en quoi nous participons d’une culture de l’interprétation – à travers le travail sur les textes, mais aussi dans l’examen des discours d’origines diverses que nous pouvons mobiliser dans nos cours. Cet exercice-pratique de l’interprétation est peut-être l’autre versant d’une actualisation d’un espace public. La formation des interprètes aurait alors, en soi, une dimension politique (la conclusion « Politiques de l’interprétation, politiques des Humanités », de l’ouvrage d’Yves Citton, L’avenir des humanités. Economie de la connaissance ou cultures de l’interprétation ?, Paris, La découverte, 2010, donne des pistes dans ce sens).

Une certaine usure ?

Certains collègues – notamment ceux qui enseignent depuis quelques années – constatent un changement des conditions de notre enseignement. En effet, la société semble de plus en plus fracturée selon des clivages divers : sociaux-économiques, ethniques, « communautaristes » (adjectif qui, lui aussi, mérite une déconstruction conceptuelle tant ses usages sont divers et fortement investis par l’idéologie). Face à cette nouvelle réalité, que nous ne prenons peut-être pas assez le temps de penser, certains de nos modèles semblent désormais dépassés, décalés, usés. Des présupposés qui pouvaient nous apparaître évidents il y a quelques années ne le sont plus. Cette usure concerne tout autant notre pédagogie que le modèle politique laïque et républicain – les deux n’étant bien sûr pas sans lien. Faut-il nous adapter à ce nouveau contexte ? Et comment ? Ces questions devront sans doute être reprises lors de futurs ateliers.

Enfin, il nous a semblé important, malgré le contexte peu réjouissant, de ne pas tenir des discours trop pessimistes à nos élèves, qui sont à une période délicate de leur vie. Au delà de l’ « usure » dont il vient d’être question et des effets de sidération liés aux attentats, il est sans doute nécessaire de montrer que la philosophie nous incite à faire de nos expériences vécues des occasions de raffermissement de notre statut de sujet. C’est, aussi, une façon de répondre à la question « Que pouvons-nous faire ? ».

II. Comment intégrer ces réflexions dans le programme des classe de Terminales ?

De nombreuses notions du programme sont concernées plus ou moins directement par ces événements, notamment la politique, la société, l’État, le droit, la justice, la loi, la religion, la croyance, la liberté, la morale, l’histoire, la culture… et, bien sûr, la raison, notion transversale s’il en est. Pour répondre aux attentes des élèves, il est donc possible d’intégrer la réflexion sur les attentats du 13 novembre dans le déroulé de notre cours – en infléchissant, si nécessaire, nos problématiques.

La raison

Plusieurs thèmes de cours ont été proposés : Tous les événements peuvent-ils se penser rationnellement ? Selon quels critères peut-on dire qu’un acte est irrationnel ? Ou déraisonnable ? Les motifs d’un acte sont-ils nécessairement des raisons ?

Par exemple, on peut se demander s’il est pertinent de prêter attention à ce que disent les terroristes eux-mêmes sur leurs motivations.

On peut aussi utiliser un extrait de L’Antechrist de Nietzsche, dans lequel il montre que se sacrifier pour une cause n’est en rien un gage de la valeur de cette dernière. En voici un extrait : « Les martyrs furent un grand malheur dans l’histoire : ils séduisirent. Déduire qu’une cause pour laquelle un homme accepte la mort doit bien avoir quelque chose pour elle – cette logique fut un frein inouï pour l’examen, l’esprit critique, la prudence intellectuelle. Les martyrs ont porté atteinte à la vérité. »

La notion de raison peut être envisagée sous l’angle de la morale. Plusieurs collègues pensent qu’il est nécessaire d’analyser avec les élèves le nihilisme et ses fondements, et d’envisager son possible dépassement. Un texte de Hegel sur « la liberté du vide » est utilisé par certains dans cette perspective.

La religion, la croyance

Les réticences de certains professeurs présents le 14 novembre à « instrumentaliser » des événements aussi violents et aussi récents soulèvent la question du sacré. L’analyse de cette notion – et de celles, relatives, de sacrifice et de sacrilège – peut se prolonger dans le cadre d’un cours sur la religion (en séries générales) ou sur la croyance (en séries technologiques).

Les difficultés à faire cours sur la religion avaient été pointées dans les ateliers du 21 mars : on peut se reporter ici au compte-rendu du ces derniers. Il est sans doute pertinent, à cet égard, de proposer aux élèves des analyses conceptuelles concernant le fanatisme, l’intégrisme, etc. Un cours sur « En quoi une croyance peut-elle être aliénante ? » permettrait de telles clarifications conceptuelles,   et impliquerait une réflexion sur la liberté. La critique du libre arbitre – avec Spinoza, notamment – est un passage du cours qui peut éclairer la complexité des questions posées par les attentats.

Dans le contexte qui est désormais le nôtre, une attention particulière nous semble devoir être portée au concept de laïcité – concept qui peut aussi bien être abordé dans un cours sur la religion que dans un cours sur la politique, puisqu’il se situe au croisement des deux champs. Loin de tout catéchisme républicain, il convient de distinguer clairement ce concept de celui d’athéisme (avec lequel beaucoup d’élèves le confondent) ou d’agnosticisme, en montrant bien que la laïcité n’est pas hostile aux croyances, mais plutôt à une certaine manière de croire – celle qui, justement, dérive vers le dogmatisme fanatique.

Sur la limite entre les notions de religion et de secte, un collègue conseille un extrait d’article de J.P. Willaime paru dans Le monde de l’éducation n°258, et cité dans le manuel Magnard de 2001, p. 417.

L’histoire

Des collègues anticipent certains des discours que vont tenir les élèves après les attentats de Paris, car ils les tiennent souvent : « On s’y attendait », « C’était inévitable », voire « C’était écrit ». Pour y répondre, on peut déconstruire la notion de fatalisme – en tant qu’aporie et échec de la pensée – en la distinguant de celle de déterminisme, avec laquelle les élèves la confondent souvent.

Il s’agit donc de montrer que c’est en identifiant les causes des événements (ou des phénomènes) que l’on parvient – comme dans le champ de la technique – à les infléchir selon notre volonté. Ici encore, la notion de liberté doit donc être abordée.

La question « Était-ce évitable ? » convoque de façon évidente les notions de contingence et de nécessité.

Ici, l’épistémologie de l’histoire peut nous permettre de prendre du recul. Tout d’abord, on peut travailler autour de la question « Qu’est-ce qu’un événement ? ». Par ailleurs, et de manière complémentaire, on peut réfléchir à la question des causes. Aux élèves qui proposent parfois des « explications » simplistes – du style « C’est un complot », ou encore « C’est la faute de l’Islam », qui répond symétriquement au « Ces actes n’ont rien à voir avec la religion et avec l’Islam » – on peut opposer l’hypothèse d’une pluricausalité. Chaque champ du savoir propose des interprétations possibles selon son approche spécifique : sociologique, psychologique, économique, politique, théologique, etc.

Cette notion de pluricausalité est sans doute un puissant antidote aux dérives idéologiques dominantes. Ici, ce sont des textes de Popper qui peuvent être convoqués, notamment un célèbre extrait de Conjectures et réfutations, dans lequel il critique la dérive intellectuelle consistant à imposer une approche exclusive de la vérité : ces théories « semblaient aptes à rendre compte de la quasi-totalité des phénomènes qui se produisaient dans leurs domaines d’attribution respectifs. L’étude de l’une quelconque d’entre elles paraissait agir à la manière d’une conversion, d’une révélation intellectuelle, exposant aux regards une vérité neuve qui demeurait cachée pour ceux qui n’étaient pas encore initiés. Dès lors qu’on avait les yeux dessillés, partout l’on apercevait des confirmations : l’univers abondait en vérifications de la théorie. »

La politique

Cette notion étant transversale, plusieurs collègues font remarquer qu’ils ne lui consacrent pas toujours un cours spécifique. Elle est souvent abordée sous l’angle de la légitimité du pouvoir. Cet axe peut se croiser avec une réflexion sur la légitimité qu’auraient les philosophes – et les professeurs de philosophie – à parler de la politique, ou du politique (deux réalités qui doivent être distinguées). Ce travail semble d’autant plus essentiel que le mot « politique », dans le discours courant et non problématisé des élèves, est souvent connoté très négativement. A cet égard, il peut être intéressant de montrer aux élèves la diversité des approches que proposent les auteurs sur cette notion.

Parmi les sujets qui peuvent faire écho au questionnement des élèves sur les récents événements, on peut interroger la relation complexe qui existe, dans un État, entre l’exigence de liberté individuelle et la garantie de la sécurité. Par exemple, certains élèves se demandent si nous devons encore quelque chose à un État s’il n’assure plus notre sécurité. Ici, bien sûr, le recours à des textes de Hobbes et à leur critique semble particulièrement pertinent.

Plus globalement – et comme il a été dit dans la première partie – les notion d’espace public ou de contrat social sont ici centrales. Le recours à Arendt est ici tout à fait possible, voire souhaitable, autour de cette question : A quelle conditions un monde est-il praticable ?

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