Cinéphilosophie : Que peut l’analyse filmique en philosophie ?, par Rémy David

Expérimentation et expérience de cinéphilosophie en classe de seconde
Que peut l’analyse filmique en philosophie ?
 par Rémy David
Bilan des Enseignement d’exploration en philosophie – littérature de seconde
Année 2013 – 2014
Œuvre étudiée : Spartacus de Kubrick, 1960.
De nombreuses œuvres ont été évoquées, mais aucune étudiée pour elle-même. Une seule et unique œuvre cette année, étudiée jusqu’à la fin.
Analyse de la pratique enseignante :
          Objectifs :
·         Les objectifs sont la sensibilisation au questionnement philosophique, et le développement de premières compétences en ce domaine. Il s’agit clairement de faire pratiquer le philosopher, de manière individuelle et collective.
·         La découverte du champ et de rudiments de culture philosophique.
·         L’éducation au regard et à l’analyse cinématographique comme objet culturel.
·         Le développement de compétences d’analyse, tant littéraires que philosophiques.
·         Permettre aux élèves de choisir leur filière, notamment littéraire, dans une moindre ignorance des exigences philosophiques : objectif d’orientation.
·         Travailler un rapport à l’écrit liant réflexion et écriture : quelles traces de cours ; qu’est-ce que penser à l’écrit ?

 

          Quelles pratiques et approche proposée ?
J’ai travaillé cette année avec mes cinq classes de seconde le même film : Spartacus de Kubrick (1961). La progression s’est effectuée de manière très lente, car aux 2/3 de l’année, nous en étions à la moitié du film de trois heures. Le choix d’une « hyper-analyse », scène par scène, puis séquence par séquence a été effectué. Au visionnage de la scène succède une réflexion collective précisant la compréhension de la scène et ses enjeux tant narratifs qu’intellectuels au sens large. Une prise de note des traces de ce qui a été discuté et réfléchi est ensuite organisée, pour les classes qui ne sont pas encore capable d’une prise de note autonome (une très grande disparité demeure entre les élèves et entre les classes).
La dissociation du récit d’une part, et de l’analyse d’enjeux narratifs, historiques, d’un questionnement philosophique d’autre part, est recherchée dans la systématisation de routines. Une prise de notes de cours conséquente est organisée, afin de leur permettre d’expérimenter la différence entre des échanges à bâton rompus, dans une sorte de « ping-pong » intellectuel, et la reprise dans un discours élaboré qui s’installe dans une langue écrite, et à la fois synthétise, complexifie, problématise, voire interprète, ce qui n’avaient été que des remarques éparses lancées au fil des idées. Cette trace écrite fonctionne également comme validation de ce qui a été dit : ce qui est digne d’être retenu et conservé.
Ce passage d’une culture des échanges oraux (qui n’a aucune évidence au départ pour certains élèves ou certaines classes, puisqu’il suppose d’abord une écoute de l’autre, et un renoncement à « donner son avis » comme s’il s’agissait d’un trésor rare) à une pensée dans et par l’écriture qui est certainement l’un des propres du lycée, nécessite à mon sens insistance et exigence, pour que puissent se construire des habitudes ; mais il fonctionne, de manière très différenciée selon les classes, comme un obstacle à l’entrée dans l’activité.
Pour deux classes sur cinq, le manque d’intérêt évident de l’activité, des Enseignements d’exploration et /ou d’une discipline qui n’existe pas dans la classe de seconde d’ordinaire, conduit à une déflation de la parole collective : personne ne semble s’autoriser à briser une « loi du silence » – concernant uniquement la coopération aux objectifs du professeur, car à la moindre hésitation ils se lancent dans des discussions/disputes avec leurs camarades, ce qui en fait des classes relativement épuisantes. Du coup, pour éviter la dispersion conséquente de ce refus de travailler, j’ai accru le dispositif d’écriture, ce qui leur est apparu comme rébarbatif, au point de ne permettre à aucun d’entrer dans le sens de l’activité. Le cours se déroule de manière tendue, et rares sont les séances où ils acceptent d’entrer dans une discussion de ce que le film propose comme réflexion, et ce de moins en moins souvent au cours du développement de l’année. Il apparaît donc que dans ces classes difficiles – comme il y en a tous les ans – je n’ai pas su construire les conditions d’une entrée dans l’activité intellectuelle émancipatrice qui était visée. Les enjeux et objets intellectuels sont appauvris avec ces élèves qui semblent de ce fait exclus du jeu intellectuel auquel il s’agissait de les convier, en le leur faisant expérimenter de manière à la fois plaisante et exigeante. C’est certainement un échec pédagogique à méditer, comme nous y invite leurs réponses au questionnaire, et les discussions générées lors du retour que je leur en ai fait (vous m’avez dit des choses, je vous restitue cette parole que m’avez confié, pour que vous sachiez ce que vous avez dit).
Pour trois classes sur cinq, à l’inverse, l’intérêt d’un groupe d’élèves (voire d’une majorité) qui semble avoir saisi qu’il se joue un rapport au savoir différent rend le cours vivant, voire instaure une véritable réflexion collective, qui lui fait véritablement jouer son rôle de dynamique de construction de savoir (auto-socio-construction de savoir), dans un échange où se confrontent les compréhensions, les interprétations, et les éléments d’analyse. La dimension philosophique est souvent davantage portée par l’enseignant, mais comment pourrait-il en être autrement ? Dans ces classes, les traces de cours « dictées » pour récapituler et élaborer les discussions ont laissé place à des prises de notes plus ou moins spontanées, rendant même parfois plus difficile la réflexion collective (quand est-on en recherche, en tâtonnement, et quand est-on en stabilisation de sens, d’interprétation ou d’un questionnement validé et élaboré?). Cette différence de rapport au savoir exploratoire est saisissante, et invite à questionner le dispositif de manière plus fine pour essayer de comprendre ce qui s’y joue, d’autant que les résultats d’évaluation, toujours qualitatifs – et ne donnant pas prise à une comparaison, donc à un classement possible – valide cette différence entre ces deux groupes de classe. Dans le premier, quasiment personne n’était entré dans une démarche analytique au milieu de l’année, alors qu’une forte proportion du second groupe avait engagé l’analyse, voire s’y trouvait dans son élément.
Travaux écrits
Compte tenu du nombre d’élèves dont j’ai la charge cette année (près de 270), le nombre d’écrits corrigés est limité. Les élèves de seconde auront travaillé sur des récits de suite et de fin de film, sur des analyses de scène, et sur des analyses de personnages. Un travail récapitulatif final a également été proposé, dont l’ambition fut de spécifier la démarche analytique, et le questionnement réflexif spécifique de la philosophie. Il s’agit tout autant de leur permettre l’entrée dans un univers réflexif que de développer réellement des compétences d’analyse. Des questions ouvertes d’analyse, et de questionnement ou réflexion les invite à explorer ces domaines, et leur proposent des corrigés qui les autorisent à se guider sans leur imposer de carcan ou de cadre trop étroit. Il s’agit de leur faire explorer la culture de l’analyse à travers un objet culturel courant pour eux, et des mythes hollywoodiens aisément transférables. Le travail écrit sert moins à juger d’un niveau acquis, qu’à orienter la démarche formative en permettant de prendre conscience de ce qui est demandé après s’être confronté à la difficulté, et de l’écart entre récit et analyse.
          Compétences travaillées et développées :
Il me semble tout à fait intéressant de différencier les compétences que nous avons travaillé en classe, devant eux, que nous avons exploré avec eux, d’une part, et les compétences que nous les avons fait travailler, et que nous avons évalué, que ce soit à l’écrit ou à l’oral, d’autre part.
Je propose donc deux séries de critères : travaillé à l’oral, ou objet d’écrit ; et évalué, non évalué. « A l’oral » désigne la réflexion collective, ou à défaut dans les classes silencieuses, résistantes, dans la démarche insistante de l’enseignant de dégager cet aspect, de manière répétée. « A l’écrit » désigne ce qui vient renforcer et compléter le processus de réflexion collective oralisé, par un écrit ouvert des élèves (cela n’inclut pas les traces qui sont gardées du cours). Aucun écrit collectif n’a été réalisé cette année, donc l’écrit individualise systématiquement.
« +/- » indique « plus ou moins », signifiant soit variable d’une classe à l’autre, soit un travail inabouti, i.e. effectué mais pas toujours conscientisé et explicité pour les élèves.
Compétences
Oral
Écrit
Évalué
Non évalué
Écouter
x
x
Prendre la parole en public
x
x
Raconter
Raconter et décrire de manière pertinente (un personnage, une scène)
x
x
x
Imaginer un écrit inventif de situation, projetant un imaginaire ; qualité de la langue du récit
x
x
Faire sens
Repérer (sensibilité aux) les détails signifiants ou affectifs
x
x
x
Comprendre une scène
x
x
Interpréter une scène
x
+/-
+/-
Argumenter
+/-
x
Analyser
Analyser une scène
x
x
x
Analyser un personnage
x
x
x
Analyser le traitement d’une notion ou d’un concept dans le film
+
x
Questionner et problématiser
Se questionner
x
x
Construire un questionnement soulevé dans la scène.
x
+/-
+/-
Relever les ambivalences, les contradictions ou paradoxes d’une situation.
x
x
Problématiser une situation
x
+/-
x
Conceptualiser
Définir un concept
x
x
Varier les approches d’un concept
x
x
Réfléchir
Réfléchir au film comme objet de pensée
x
x
x
Réfléchir à ses propres émotions ou réactions vis-à-vis du film
x
x
x
Réflexivité sur le dispositif formatif lui-même : ce n’est plus l’élève qui est évalué, c’est lui qui évalue la formation proposée par l’enseignant, ou le dispositif collectif.
x
x
x
Évaluation et enseignements ; perspectives
Le premier enseignement est que ce dispositif apparaît pertinent en seconde. Il permet de jouer son rôle d’une éducation au regard, dont de nombreux spécialistes des questions d’image et d’éducation rappellent qu’elle est souvent un angle mort de l’éducation scolaire. Si la « culture numérique » des jeunes générations est le plus souvent visée, il ne faut pas négliger l’éducation aux images, omniprésentes et très rarement décodées pour elles-mêmes. De ce point de vue, certains élèves confient ne plus regarder un film de la même manière, chercher ce qui est pensée, la manière dont on les fait penser en le construisant ainsi, et on peut espérer que cette acuité critique sensible vaut pour tous domaines d’expérience sensible et intellectuelle, qu’elle constitue même une pierre dans la construction de ce que Jacques Rancière nomme le partage du sensible (articulation sensible-intelligible de ce qui est visible et invisible, pensable et impensé). De ce point de vue, il me semble important de poursuivre l’expérimentation, y compris pour en varier les approches et en corriger certains travers.
En ce qui concerne l’objectif de donner à goûter au questionnement philosophique, même diffus, afin d’en montrer la pertinence mais également les exigences, le bilan est nécessairement mitigé. L’ambition n’étant pas de pratiquer des exercices de philosophie à proprement parler, mais de donner à voir, de proposer une exploration, celle-ci se déploie dans différentes perspectives. D’un point de vue des « savoirs » ou de la culture philosophique (ce que l’on pourrait nommer « la philosophie »), les élèves ont pu avoir quelques aperçus, notamment dans l’antiquité, mais ils ne s’est pas agi de construire ou de transmettre ces savoirs, sinon de montrer qu’ils existent, et qu’une tradition de réflexion, et surtout de questionnement, peut permettre de penser l’œuvre que nous cherchons à analyser. Dans une perspective de compétences, les élèves ont été confrontés à des exigences de problématisation, de conceptualisation, d’élaboration d’un raisonnement. Les échanges diffus d’idées, le plus souvent verticaux (des élèves vers l’enseignant, en attendant une réponse individualisée), laissent difficilement la place à une élaboration d’une pensée qui se construit collectivement. C’est l’un des enjeux du passage à l’écrit, et de traces de cours dictées, afin de montrer les articulations d’un discours analytique et réflexif. Les élèves renvoient cette idée dans leur questionnaire que l’enseignement d’exploration leur permet de comprendre ce que c’est qu’analyser, et comment analyser un film – même s’ils revendiquent de ne pas le savoir lorsqu’on leur demande de le pratiquer à l’écrit.
En termes de compétences non spécifiquement philosophiques, et donc pour lesquelles je ne revendique aucune technicité didactique, mais au contraire un souci intellectuel généraliste, les élèves ont développé au cours de l’année (sur deux écrits réalisés, l’un en début d’année, l’autre aux deux tiers, en février, à la moitié du film) des compétences narratives. Ils imaginent une fin de film plus cohérente, plus standardisées, et surtout prennent davantage au sérieux cet exercice de récit avec contrainte, alors même qu’ils ont tout à fait intégré le caractère non noté de l’exercice (ce qui constitue parfois un obstacle à la prise au sérieux de l’exercice ou de la « discipline »).
Les enjeux de construction de compétence et de rapport à l’écrit : un bilan limité
Dans cette approche tâtonnante et exploratoire, le rapport à l’écrit est l’un des objets incertains qu’il fallait affronter. De même qu’il me fallut inventer des objectifs pour cet enseignement devenu lycéen mais hors-programme, autrement dit lui inventer une fonction et un positionnement dans une formation lycéenne généraliste (je proposais que la « spécificité du lycée », sa rupture avec le collège, soit l’entrée dans l’analyse), je dus balbutier un rapport à l’écrit lycéen, non formaté par deux années de formation et de sélection au lycée[1], dans une forme de retour aux sources, ou d’une matière à mettre en forme.
De ce point de vue, j’ai opté pour un pari ambitieux : construire un rapport à l’écrit exigeant, qui demande à construire ensemble des traces de la discussion collective, afin de les confronter à l’expérience que la pensée écrite, et de l’élaboration qu’elle engage vis-à-vis de la discussion ou la réflexion collective orale. L’ambition est que ces traces puissent servir y compris deux années après, pour préparer le Bac, autrement dit qu’ils puissent y revenir ultérieurement, comme d’un savoir valide, transférable. De ce fait, les traces sont inscrites soit sous forme de carnet de bord, et l’usage de « l’Ordi »[2]est encouragé, car il permet de le retravailler, de la corriger ou de l’enrichir. L’ambition est notamment de leur fournir un objet, notre analyse, dont ils puissent être fier, qui fasse éventuellement réellement trace.  L’inconvénient, selon eux, c’est que c’est – à les croire – le « cours » « où l’on écrit le plus », ce qui est le signe d’un scandale à leurs yeux, au regard de l’importance qu’ils accordent, en général, à l’Enseignement d’exploration. Mais l’enjeu n’est-il pas de rentrer dans cette culture de l’écrit qui caractérise le lycée ? Il s’agit donc de leur en offrir l’expérience, tout en multipliant et variant les écrits, dans la mesure des forces de lecture évaluative disponible[3]. C’est pourquoi je parle davantage de contribuer à l’émergence d’une culture lycéenne de l’écrit, plutôt que de compétences écrites à construire.
Les écrits que je leur demande de réaliser auront porté sur trois champs. Tout d’abord, le récit imaginaire, mais vraisemblable, ce qui autorise une exploration de registres, une recherche quasi-stylistique pour certains, qui l’investissent comme exercice, et donc comme jeu, littéraire. Il m’est difficile de corriger ces écrits, je leur montre que je les ai lu, qu’ils m’ont fait penser, appréciant leur cohérence au regard de l’œuvre filmique, leur consistance, leur degré de complexité, et prenant une position de spectateur exigeant, je leur renvoie parfois qu’eux-mêmes n’iraient pas au cinéma voir un film avec un tel scénario, donc qu’ils peuvent devenir plus exigeant avec eux-mêmes. J’essaie également au maximum de faire un compte rendu collectif de ces productions imaginatives, qui montrent leurs projections dans le film, et qui sont donc implicantes : je tente de rendre compte de leur imaginaire collectif, en décodant les registres, tragiques, satyriques, mélancoliques, épiques, et les genres auxquelles finalement ils se rattachent, et qu’ils projettent sur le film (ici Spartacus) : film d’aventure, romance, tragédie amoureuse, film d’arts martiaux (variante antique) ou d’action, film de guerre, ou même imaginaire westernien, afin de leur montrer comment à partir d’un objet commun nous sommes libres (vis-à-vis d’autrui ; car vis-à-vis de soi-même, c’est une autre question) d’investir tel projet, ou tel événement ou rebondissement, mais également qu’ils existe des schémas narratifs, que l’on peut complexifier, et auxquels on aime se reconnaître et s’identifier. Bien entendu, je ne nous prive pas du plaisir de quelques lectures choisies, afin de mettre en valeur celles et ceux qui ont investi avec sérieux et espièglerie l’exercice pour véritablement jouer la carte de la création, et n’ont pas, comme tant d’autres, oublié le contexte scolaire d’un tel exercice. Cet exercice, notamment le deuxième – après le retour effectué sur le premier – voit certaines élèves très en délicatesse avec la culture scolaire et intellectuelle (de milieux populaires et d’origine maghrébine par exemple) se régaler à imaginer une suite et fin du film.
Le deuxième type d’écrit est d’ordre analytique : analyser un ou plusieurs personnages (par exemple Marcellus et Draba, qui offrent l’« avantage » de mourir à deux scènes d’écart, au tiers du film), et / ou une scène, un dialogue, ou certaines scène d’une séquence. L’enjeu est de sortir de la narration/description, pour entrer dans un discours sur, de type méta, qui prenne le récit et la capacité descriptive (qui témoigne du passage de la sensibilité visuelle et auditive) comme matière à réflexion, à questionnement et conceptualisation. Leurs écrits m’ont surpris par leur variété, témoignant de leur sensibilité différentielle au divers du cours, reflétant les approches développées en cours, sans que je m’en aperçoive réellement : l’un développera une analyse exclusivement psychologique de la scène, l’autre une analyse plutôt narrative, untel se focalisera sur le questionnement suscité, tandis que telle autre explorera des perspectives d’interprétation, ou proposera une lecture métaphysique, ou politique ; certains proposeront une approche comparative, confrontant à des connaissances acquises en littérature, en histoire ou en latin, au sein de leur cinéphilie…
Un troisième écrit, effectué fin mai, fut plus sommatif : visant à apprécier si certaines compétences avaient été développées, ou pas, en revenant sur le même film. Si j’avais eu le temps de travailler d’autre(s) film(s), j’aurais volontiers examiné également leur capacité à transférer d’un film à l’autre des démarches intellectuelles, en réduisant drastiquement ma propre prise en charge de l’analyse, pour les mettre en situation de le faire eux-mêmes. Il contiendra une part réflexive plus importante sur le dispositif lui-même et sur le parcours de l’année, mais variera les exercices : analyse de scène, de personnage, questionnement problématique, approche d’une thématique ou d’une notion transversale.
Leur résistance à l’écriture du cours m’amène toutefois à questionner ma posture ferme sur l’écrit. Ne risque-je pas de gâcher avec certains ce qui pourrait se jouer dans une formule plus oralisée ? L’écrit, au lieu de fonctionner comme ouverture sur la culture lycéenne, s’il est mal (c’est-à-dire trop) dosé, ne risque-t-il pas d’opérer comme obstacle, et d’empêcher que se joue une autorisation à philosopher ? C’est le sentiment que j’ai avec les deux classes qui affirment se désintéresser de l’exploration proposée (et à certains élèves dans d’autres classes), qu’ils vivent comme imposée. L’écrit devient l’un des points de revendication (« il en faut moins », « à quoi bon écrire ce que l’on ne comprends pas, ce qui n’a aucun sens ? » Pourquoi écrire ce que je ne relirai jamais… ») L’écrit est à tout le moins le révélateur de l’absurdité d’une activité à laquelle ils n’adhèrent pas ou plus. Que ce soit le cas également pour ces élèves dans d’autres disciplines ne doit pas nous dédouaner d’une réflexion sur le rapport entre oralité et écrit en seconde et plus généralement au lycée, en articulation notamment avec la tension entre travail individuel et travail collectif.
Au final, les compétences n’auront pas fait l’objet d’une construction « systématique », et ne pourront être considérées comme acquises, dans la plupart des cas – ce fut en tout cas l’enseignement des deux années précédentes. Mais n’est-ce pas le propre d’une exploration ? On voyage léger, on découvre, on s’émerveille, on s’ennuie, on se familiarise, mais on ne fonde pas, pas plus qu’on ne construit. Nous verrons toutefois si, en passant de une heure trente sur 18 semaines (trois quart d’heure année), à une heure sur 36 semaines, l’on n’a pas eu davantage l’opportunité de construire et quoi ? L’an dernier, le bilan mettait en évidence que si la compétence analytique n’était pas majoritairement développée, mais émergeait ça et là au sein du récit, le plus souvent sous forme de remarque analytiques, en revanche, la capacité réflexive était à l’œuvre, que ce soit à propos du film, ou à propos de l’enseignement d’exploration lui-même, et qu’ils et elles en étaient devenus les sujets, ce qui me semble une conquête essentielle de leur formation lycéenne, et si peu recherchée et travaillée par nos pratiques enseignantes dans le cycle secondaire. La réflexivité l’emporte sur l’analyse, mais eut-elle pu se développer sans cette approche analytique ? Ou bien le travail sur l’objet dépend-il de la capacité à construire une posture réflexive (davantage centrée sur le sujet) ?
Une envie de poursuivre après la seconde, y compris de manière différente.
Le questionnement proposé en février aux élèves fait clairement apparaître que si une large majorité d’entre eux ne souhaitent pas poursuivre, parce qu’ils se représentent avec plus ou moins de préjugés encore la philosophie comme littéraire, une minorité importante se dit intéressée, souvent sous certaines conditions à l’idée de s’engager en première, dans une option « légère », voire plus conséquente, de philosophie. Sur 152 réponses, entre 55 et 52 élèves souhaiteraient poursuivre, sous une forme ou une autre, alors que 85 ne souhaitent pas poursuivre, et qu’une dizaine hésitent. Sur ces 55 élèves, 20 aspirent à poursuivre en première littéraire, et 33 dans une autre première, générale ou technologique ; deux élèves qui souhaitent se réorienter dans une filière professionnelles (donc en dehors du lycée) expriment toutefois le vœu de continuer. Au regard de la qualification de cette suite, 21 y semblent indifférents, ceux que j’ai nommé faute de mieux) « indifférents » ou « inconditionnels » : ils ne posent ni souhait ni condition, ils veulent poursuivre. 31 en revanche demandent que certaines conditions soient remplies pour poursuivre : 5 voudraient poursuivre en ciné-philosophie ; inversement 26 font le vœu de changer d’objet ou de méthode. J’ai déjà signalé que ce questionnement (et l’enseignement d’exploration dans sa globalité) avait au moins eu le bénéfice de générer une demande de philosophie, en première, qui en ce sens peut-être prise en compte par l’institution, a minima dans l’établissement[4].
Des effets en classe de terminale ?
L’un des enseignements de cette année se situe en classe de terminale, car les élèves qui préparaient le Baccalauréat cette année ont été les premiers à suivre ces EdE il y a trois ans. Il est certainement aventureux de tirer des conclusions sur ce que vivent comme expérience les élèves de terminale et ce qu’ils sont capables de produire ou d’écrire, sans une enquête plus approfondie. Néanmoins, en travaillant sur des films avec trois classes de terminale scientifique, je constate un réel saut qualitatif au regard des élèves de seconde de cette année, ou qu’ils ont été (parmi les élèves que j’ai cette année en terminale, la moitié avaient suivi mon exploration en EdE). Les élèves sont beaucoup plus sensibles au film, et ont moins besoin de décrire et raconter pour entrer dans l’analyse. Vis-à-vis des élèves de terminale des années précédentes, ils sont beaucoup plus rapidement et pertinemment dans l’analyse et la réflexion philosophique du film (les films sont les mêmes que ceux travaillés les années précédentes). Surtout, ces analyses, notamment la problématisation des situations narrées, la conceptualisation, ont été nettement complexifiées. C’est aussi la première fois que je leur demande de se réapproprier de cette manière l’analyse effectuée en cours, et d’en faire une fiche pouvant nourrir leur réflexion. C’est la première fois également, qu’ils sont suffisamment mûrs pour réaliser une fiche de film, sur le mode de celles réalisées à partir du travail effectué en cours, où ils doivent choisir un film, et assumer de me faire philosopher dessus, autrement dit d’inverser leur rôle avec leur professeur, en assumant la responsabilité de la charge philosophique de leur choix, et donc de devenir auteur de philosophie. Est-ce dû au fait d’avoir fréquenté les EdE deux ans auparavant, ou bien aux dynamiques propres de ces classes de Terminale, il est difficile d’en décider. Toujours est-il que nous avons développé collectivement ces compétences (une première fiche effectuée en groupe, puis une fiche individuelle toujours sur un film travaillé en cours, enfin une fiche individuelle choisie, avec assez peu de non rendus).
Cette perspective de développement de compétences en terminale, a été en partie instrumentalisée pour l’examen : les films sont analysés comme œuvre, mais il est explicitement demandé aux élèves de réfléchir ce que le film dit des notions du programmes, dans la perspective d’une fiche de révision (avec toute la subtile dialectique analyse synthèse que cela requiert). S’y joue une maturation lente, une forme d’aboutissement dans la possibilité de s’émanciper du discours légitimant de l’enseignant pour assumer leurs choix, et j’ose espérer, pouvoir faire de même à l’examen, et surtout dans la vie hors de l’école, autrement dit avoir pu montrer et expérimenter que philosopher est une activité inscrite dans la vie ordinaire, et non seulement une exercice scolaire auquel il faut se soumettre pour pouvoir ne plus y revenir. Ainsi, peut-être auront-ils fait l’expérience de leur propre puissance de philosopher, et de la jubilation que cela procure. Je gage, mais il faudrait sans doute que ce soit un autre que moi qui cherche à le vérifier (j’ai trop d’intérêt là-dedans), que le travail engagé dès la seconde n’y est pas pour rien.
Cette perspective tout à fait heuristique pour eux n’est pas exempte d’ambivalence. En effet, le cours de philosophie perd de sa saveur pour la plupart d’entre eux dans sa facture classique, et ils réclament que tout soit traité sous forme de film, car cette forme leur apparaît bien plus concrète et accessible à la fois, car elle propose une démarche inductive (du particulier au général), n’est pas neutralisée affectivement, mais au contraire s’adresse à leur affects (et parfois les manipule), et autorise – et même encourage – les identifications qui ne semblent pas là un obstacle à réflexion, mais au contraire un facilitateur. Le plaisir indéniable à passer d’un mode passif à un mode actif de regard et de réflexion et questionnement, la construction du commun, dans l’un des rares moments de l’année ou la pensée collective est véritablement expérimentée comme enrichissante (on pense mieux et plus à plusieurs que seul), fonctionne comme repoussoir pour une approche plus classiquement textuelle, « objectivante » (i.e. désimpliquée), globalement déductive. J’y ajouterais volontiers l’hypothèse que la médiation des films permet de surmonter ce que Serge Boimare nomme la « peur de penser »[5], à savoir que certains jeunes préfèrent court-circuiter, ou disjoncter leur capacité réflexive, car elle exige d’eux d’entrer dans une zone d’incertitude et de questionnement, de doute, qui réveille des angoisses qu’ils ne peuvent supporter d’affronter. D’une manière globale, certains élèves tant de seconde que de terminale me semblent relever d’un refus de penser que l’on peut assimiler à cette perspective. Le film fonctionne alors peut-être comme les mythes dans la démarche de Boimare,qui apprend à lire à ces jeunes de dix ou douze ans, à travers ces récits imaginaires, qui parlent de leur peurs, sans parler d’eux, qui médiatisent l’objet de leur angoisse, permettant que ce qui était brûlant devienne chaud et appréhendable. En ce sens, on peut gager que le film joue bien son rôle de mythe moderne.
Toutefois, certains autres élèves, parfois les plus scolaires, rejettent ce recours trop important au film, et réclament leurs nourritures spirituelles textuelles, et craignent sans doute de payer à l’examen les choix pédagogiques de l’enseignant.
Des questions et des enjeux en suspens
Comment rendre cette exploration moins discriminante ? Comment ne plus valider les pronostics inégalitaires, et les « destins scolaires » tracés depuis le collège (ou même avant) ? Comment permettre d’accrocher ceux que l’école accroche le moins ? L’ambivalence d’un rapport au savoir ascolaire scolaire, ou d’un savoir scolaire « déscolarisé » est symptomatique de la manière dont cet enseignement d’exploration achoppe à accrocher des élèves en délicatesse avec les codes et le projet de l’école, voire en souffrance avec l’école.
Toutefois, le travail sur les films me semble plus précisément marqué par une ambivalence, en un sens positif : même sur des films appartenant à « l’histoire du cinéma », le refus des enjeux scolaires n’est que rarement absolu et définitif : le film reste un formidable accrocheur. L’attention à leur concentration, lors du visionnage, souligne des moments de déconcentration et de digression/divertissement, mais d’autres qui rassemblent l’ensemble des élèves, les moments de tension, de suspens, de dénouement violent, etc. Ces micro-événements sont symptomatiquement des moments d’accroche que les textes ou les notions classiques de notre enseignement rendent rarement possible, sans doute par la projection identificatoire, par la captation affective dont le film est le procès. « Ça pense » en regardant le film, et les élèves ne se défendent pas de penser ce qui se joue là, même s’ils en récusent l’intérêt académique ou scolaire, je ferais l’hypothèse qu’il y a toutefois à l’œuvre une observation de ce qui se passe. Cela peut amener certains de ces élèves « résistants » à entrer dans ce qui cherche à se jouer, à témoigner combien leur expérience du regard sur les films a été modifié, à leur corps (esprit) défendant. Il n’en reste pas moins qu’il faudrait pouvoir tester ces intuitions, les affiner si elles s’avèrent pertinentes, et travailler à comment rendre moins discriminantes ces pratiques enseignantes qui se veulent « inclusives », accueillantes, car ne partant d’aucun présupposé (le réel travaillé est celui commun du film), explicité collectivement, et s’enrichissant (et non pas s’appauvrissant) des hétérogénéités des élèves.
Comment travailler la spécificité du rapport à l’écrit que doit développer le lycée, sans les assommer d’écrit ? Il est d’usage en philosophie de le déléguer aux enseignants des autres disciplines, et de se plaindre en terminale que les acquis réflexifs et la maîtrise de la langue  manquent. Comment pouvons-nous le prendre en charge, non pour préparer nos élèves à la terminale, mais pour penser et déployer cette puissance de l’écriture (non distinguée de la lecture ici) qui nous a nourri dans nos choix d’étude, et qui devrait pouvoir irriguer ces jeunes personnes en formation ? Quelles explorations pouvons-nous promouvoir de la culture écrite dans une pratique de ses virtualités ? Il me semble qu’il y a là un beau défit à relever.
Annexes
Annexe 1 :
Questionnaire de fin février 2014[6] :
E d E Philosophie – Littérature
Nom & prénom :
Classe :
1/ Que pensez-vous de ce cours ?
Expliquez pourquoi ?
2/ En quoi est-il formateur pour vous ?
Expliquez pourquoi ?
3/ Souhaitez-vous poursuivre l’an prochain ?
Sous quelle forme ? Expliciter
Le retour des élèves
Je n’ai pu réellement travailler à ce jour que la dernière question du questionnaire : « souhaitez-vous poursuivre l’an prochain l’exploration de la philosophie ? Sous quelle forme ? Expliciter votre réponse ».
J’ai obtenu 152 réponses sur les cinq classes questionnées. On peut présenter sous forme de tableau les réponses aux questions.
Classes
2nde 5
2nde 6
2nde 7
2nde 12
2nde 4
Total
Élèves souhaitant poursuivre la philosophie en première :
– en première littéraire
– dans une autre première
– réorientation en filière professionnelle
2
8 ?
0
8
9
1
3
11
1
7
5
55/152
dont
20
33
2
Inconditionnellement
3
0
6
7
5
21
Sous condition :
– poursuivre la démarche de ciné-philosophie :
0
0
2
2
1
5
– explorer autre chose :
7
0
8
5
6
26
Élèves hésitant
1
2
7
1
11/152
Élèves ne souhaitant pas poursuivre en classe de première :
21
26
15
12
11
85/152
Non réponse
1
1/152
Total de réponse par classe
31
27
36
34
24
152
Remarques et éléments de lecture du tableau, et sur le questionnaire :
– En seconde 4 et 6, il y avait beaucoup d’absents ce jour là, en voyage scolaire en seconde 4 avec les correspondants italiens, et du fait que l’EdE Philosophie littérature était le seul cours de la matinée, du fait de l’absence d’un collègue. Les classes excèdent toutes 30 élèves.
– Un grand nombre des élèves de seconde 5 n’ont pas répondu quant à la filière désirée, d’où l’interrogation sur le choix de première. Il faudrait sans doute reprendre le questionnaire au regard des fiches du conseil de classe de second trimestre (contemporain du questionnaire).
– Il a été difficile de classer certaines question, qui commençaient en « pourquoi pas », et se poursuivaient par un argumentaire semblant exprimer une demande de philosophie. D’où la rubrique sur l’hésitation.
– Parmi ceux qui souhaiteraient continuer en première, certains ont précisé à quelle conditions, ou dans quel contexte. Pour poursuivre sur un objet cinématographique, ou surtout pas. Dans ce dernier cas, ils expriment une demande philosophie : soit de travailler sur des textes philosophiques, soit sur des notions ou des phrases philosophiques, soit encore en précisant des modalités : faire des débats ou des discussions, ou en demandant explicitement une préparation à la classe de terminale, dans une forme plus scolaire. Certains de ceux comptabilisés comme sans condition, hésitent entre différentes formes : autre chose, ou tout aussi bien le cinéma.
– Certains élèves ont demandé si c’était anonyme, et souhaitaient que cela le soit. En raison de la dernière question, je préférais que cela ne le soit pas.
– Quelques rares élèves disent vouloir aller en filière littéraire pour faire de la philosophie. L’exploration semble avoir jouer son rôle en ce qui concerne leur orientation.
·         Certains voudraient poursuivre, mais avec davantage d’heures en première : 2 ou 3 heures (ils sont 4 en seconde 7 à le réclamer, aucun dans les autres classes).
Il reste à faire l’analyse du caractère formateur de l’Enseignement d’exploration, ainsi que de ce qu’il invite les élèves à penser : « que pensez-vous de ce cours ? ».

 

Annexe 2 :
Questionnaire de classe de terminale avril 2014 :
Fiche de révision sur un film engageant une réflexion philosophique
Film choisi :
1/ Synopsis relevant les éléments dramatiques essentiels, et les points d’ancrage d’une réflexion philosophante.
2/ Quelles réflexions et quels questionnements soulève ce film ? Expliquer pourquoi.
3/ Comment traite-t-il de notions au programme ? Il s’agit de se placer dans la perspective d’une fiche de révision, donc d’être capable de mobiliser la référence du film philosophiquement indépendamment de son contexte, pour une dissertation, voire une explication de texte)
4/ En quoi cet exercice est-il formateur ?
5/ Que souhaiteriez-vous ajouter ?

 

Annexe 3 :
Traces de cours d’une classe de seconde, en avril 2014 :
Philosophie : Spartacus,
Kubrick
Réalisé en 1960, le projet était à la base dirigé par Anthony Mann. C’est Kirk Douglas qui met Kubrick à la réalisation, ayant déjà travaillé pour lui dans Les sentiers de la gloire.
            17/10/13
Scène d’introduction : – Voix off situe le contexte historique et géographique : on va de la présentation général à Spartacus (dézoom). Elle annonce aussi le venue prochaine de la dictature romaine (empire) et de la création de la chrétienté. Elle critique la société romaine. Le point de vue est omniscient et objectif, la voix off est celle d’un historien, deux mille ans après l’action racontée : Le regard est donc contemporain. L’esclavage est présenté comme maladie de l’empire romain, on annonce qu’il va être aboli seulement 2000 plus tard.
            La scène se passe en Lybie, au Ier siècle avant J.C, sur une mine à ciel ouvert. Elle présente aussi Spartacus comme fier et rebelle à l’autorité.
            Après la voix off, on voit agir Spartacus comme il a été décrit. Il porte secours à un esclave tombé en arrêtant son travail. Pour Spartacus, les hommes sont donc plus important que le travail, c’est pourquoi il fait preuve d’une attitude solidaire.
            Les gardes exigent son retour au travail. Face à cette inhumanité, Spartacus se révolte et renvoie leur violence aux gardes, semblant prêt à aller jusqu’au bout. Il ne semble pas avoir peur de mourir et va être condamné à mort pour l’exemple.
            14/10/13
Trois autres scènes : scènes 3 à 5
1ere – Un homme arrive qui cherche à acheter des hommes en bonne santé. Il vérifie leur état de santé en regardant les dents des esclaves, leur réactivité (tonus musculaire). Il est aussi intéressé par leur agressivité, ce qui ne peut être compris que la scène suivante après quand on découvre qu’il cherchait des gladiateurs.  Il est donc exigeant. Cet homme se nomme Lentulus Batiatus. Les esclaves se déplacent, ils traversent la Méditerranée (scène avec une galère).
2eme scène : Scène quatre– On découvre que les esclaves sont amenés dans un camp d’entraînement de gladiateur, un Ludus. L’entraînement de Spartacus doit être particulier, car il faut développer son agressivité sans qu’il se rebelle. Le camp est dirigé par Marcellus, ancien esclave. Batiatus leur fait un speech sur leur bonheur en tant que gladiateur. Il dit toutefois que seulement la moitié d’entre eux peuvent espérer vivre entre cinq et dix ans et leur donne l’espoir de devenir peut-être un jour entraîneur, comme Marcellus, exemple de la réussite du gladiateur. Il précise qu’ils ne combattront pas avant d’être vendus à “des hommes et des femmes de goût appréciant une belle mort”, ce qui veut dire que leur mort, programmée, est présentée non pas comme ayant du sens mais comme un spectacle sensé divertir des gens “raffinés”, des riches. La contrepartie de cette mort annoncée est que durant leur courte vie ils seront des esclaves de luxe. La perspective de l’émancipation est toutefois un espoir sur lequel insiste Batiatus mais est globalement une illusion, poussant les gladiateurs à être dociles et motivés.
3eme scène : Marqué au fer rouge : Les esclaves sont marqués au fer rouge, relégués au rang de bétail, ce qui contraste par rapport à la scène précédente et prouve que les esclaves sont des choses pour leur maître.
            21/10/13 : scène 6 à 8
            Marcellus tente de crée un déséquilibre factice en donnant un glaive à Spartacus (la forte tête des mines). Il veut en faire un exemple : la forte tête ne peut pas le vaincre, personne ne peut. Il essaie aussi de casser Spartacus en lui donnant une chance avant de l’humilier. Mais Spartacus ne riposte pas et prouve ainsi son intelligence. A l’inverse de Batiatus, Marcellus déclare que l’intelligence est un défaut pour être un esclave, car un esclave intelligent peut penser à la liberté. Cette scène montre bien l’avancement du personnage: au début, il se rebellait et a été condamné à mort, à la sixième scène il ne répond pas aux coups. Il appris à se contrôler. Il est devenu maître de lui-même, et enlève donc du pouvoir à son maître. Il est en combat intérieur avec lui-même, son intelligence contre son émotion, sa colère, sa violence. Il en sort plus libre. Ses maîtres et ses émotions ont moins d’emprise sur lui.
            Lors de la scène du bain des gladiateurs, Spartacus demande son nom à un autre gladiateur. Celui-ci lui répond qu’il ne veut pas savoir son nom, ni lui le sien. Il ne doit pas avoir d’amitié pour éviter un dilemme dans les arènes : survivre ou aider son ami, qui pourrait te tuer lui-même. Spartacus, porté sur l’amitié à la première scène, est donc contraint à rester seul
            A la scène suivante, Spartacus découvre la sensualité, quand Varinia est amené dans sa chambre. On redécouvre l’humanité de Spartacus, qui ne se jette pas sur elle, annonce sa virginité et essaie de lui faire comprendre qu’il préfère qu’elle prenne une initiative. Il la touche de manière ambigu, on se demande s’il va l’étrangler ou continuer à la caresser. Elle finit par enlever sa robe, mais Marcellus et Batiatus interviennent. Ils regardent par les barreaux au-dessus de la cellule et humilient Spartacus qui se refuse à continuer. Leur voyeurisme est presque le nôtre, l’interrogeant sur ses envies.
            28/11/13 :
            La séquence montre une succession de scènes qui s’alternent rapidement entre entraînement(esclaves deviennent gladiateur : une routine s’établit, ils prennent des habitudes de guerrier), repas et nuit, nuit qui est supprimé après la première répétition. Le quotidien des gladiateurs est suivi de moments d”intimité” avec Varinia lors des repas. Leur amour se développe par le regard, puis par la parole, discrète, et finalement par le toucher (une caresse). Marcellus humilie Spartacus lorsqu’il remarque qu’il regarde Varinia : il le traite de voyeur impuissant, tout en le peignant en rouge, symbole de mort dans son code couleur. Le développement des gladiateurs est mis en parallèle avec le développement de l’amour entre lui et Varinia, qui est frustré par Marcellus.
            L’arrivée de patriciens romains, dont Crassus, extrêmement riche, rompt le quotidien : les gladiateurs font devoir faire un combat à mort, une exception dans l’école. Crassus étale sa richesse, ce qui impose le silence à Batiatus. Vient ensuite le choix des gladiateurs, qui se fait sur l’esthétique et non sur la compétence : c’est un choix de femmes. Elles désirent qu’ils soient le plus dénudé possible. Le plaisir du spectacle, presque érotique, allie la violence et la mort. C’est donc une autre réflexion sur le voyeurisme, n’y a-t-il pas plaisir malsain à regarder des gens se battre ? Batiatus est mécontent du choix, il aurait préféré les moins compétents, moins chers.
            Le film prend une tournure politique lors de la discussion entre les patriciens et Batiatus, à propos du buste de Gracchus, ennemi politique de Crassus. Les personnages ont donc des plaisirs de riches. Varinia intervient pour servir de l’eau et est vendu à Crassus, qui la méprise mais la trouve belle. Il y a un décalage entre Batiatus, qui lui dit de remercier les dieux pour sa chance, et elle, qui est triste de quitter Spartacus.
            19/12/13 :
            Scène du combat des deux premiers gladiateurs, amis. Dans la cage, il y un contrasteentre la terreur des gladiateurs et les propos des romains, mondains. Il y a un désaccord entre la gravité du moment vécu par les gladiateurs et ce que vivent les riches.
            Premier combat entre Craxus et Gallino, quasiment hors-champ. La musique sombre, presque une marche funèbre, continue comme au début de la scène. Dans la cage, Draba reste étrangement impassible alors que Spartacus montre son angoisse. Ils peuvent réfléchir à ce qu’il va se passer, ce qui peut-être pire que d’être lancé directement à l’attaque.
            Deuxième combat préparé par les deux scènes précédentes. De plus, il y avait eu d’autres rencontres entre Draba et Spartacus : au début quand il lui disait de ne pas se lier d’amitié avec les autres, puis pendant l’entraînement où Spartacus prenait l’avantage sur lui. Il y un surcroît de dramatisation amené par l’arrivée de Varinia, qui risque de perdre son amour, et par la musique, dont le thème est de plus en plus fort. A la sortie des gladiateurs, un plan montre la pyramide social : au premier plan, les gladiateurs, au second les hommes libres non maîtres (dont Marcellus), et au dernier plan les riches. Le combat est déséquilibré, lance et filet (rétiaire) contre petit bouclier et petite épée (thrace hollywoodien). Ils se désarment au fil du combat, le combat s’équilibrant. Spartacus est vaincu et se résigne à mourir. Mais Draba refuse de tuer son adversaire et attaque les romains. Il n’est plus un jeu à regarder, sans importance pour les spectateurs, et cherche à prouver son indépendance. Il est devenu libre, de la peur de mourir car il ne craint pas les représailles et du joug de ses maîtres car il les attaque. Il choisit ce qu’il veut faire et ne peut plus être commandé, il choisit de se sacrifierpour Spartacus. Il fait ainsi une différence entre son adversaire, qu’il ne tue pas et qui peut être son ami, et son ennemi, qui lui veut du mal. Il répond à la question : “Que vaut une vie d’esclave où l’on vous contraint à tuer vos proches ?” en choisissant de mourir libre plutôt que de vivre soumis. Ses idéaux ont plus d’importance que sa vie. Il  lutte pour l’égalité entre les hommes, le refus que certains puissent décider que la mort d’un autre est un spectacle.
            Le soir, les maîtres décident de le pendre par les pieds jusqu’à ce qu’il pourrisse afin qu’il serve d’exemple. Les gladiateurs, eux, réfléchissent au sens de ce sacrifice, pourquoi n’aurait-il pas fait la même chose. Même si Draba pouvait paraître cynique (“je ne m’attache à personne”), il cachait de l’humanisme.
            09/01/14 :
            Rébellion : dimension politique, aspect de groupe
            Révolte : elle peut être solitaire
            Varinia, vendu à Crassus, part pour Rome. Marcellus apprend à Spartacus ce départ, le provoque, le fouette. Ce dépit et cette violence le pousse à penser qu’il n’a plus rien à perdre et agresser Marcellus, ce qui pousse les autres esclaves à agir. S’il avait agit seul, il se serait très vite retrouvé maîtrisé : il ne doit son salut qu’à l’intervention des autres. Seul, il eut été impuissant, son geste de révolte ne peut s’accomplir que parce qu’existe un collectif solidaire. La mort de Draba, qui fut longuement et silencieusement réfléchi, semble ne pas avoir été vaine. Son sacrifice a permis de fédérer le sentiment d’oppression des gladiateurs ainsi que l’absurdité de leur condition. Il a cristallisé le collectif d’esclaves. La formation des gladiateurs est abouti puisqu’ils peuvent venir à bout de leurs gardes ; ce collectif d’hommes est dangereux, surtout qu’il risque de n’ être gouverner par aucun et d’aspirer à une vengeance violente vis à vis de ses anciens maîtres. Batiatus quand à lui s’enfuie avec Varinia, en tentant de sauver la face, alors qu’en fait il a seulement peur des esclaves.
            Scène du sénat à Rome. (dédicace Charles Laughton !) On passe d’une révolte dans une maison à un conseil du sénat, ce qui montre l’évolution de la gravité de la situation. Le rapprochement géographique entre Capoue et Rome rend aussi la situation plus critique. Cette révolte ruine certaines personnes dans cette région à cause des pillages et des incendies provoqués par les esclaves, ce qui peut laisser envisager une famine à Rome. Une autre peur apparaît : celle de la propagation de la révolte : il y a beaucoup plus d’esclaves à Rome que de Romains. Le vieux sénateur (Charles Laughton), Gracchus, manigance pour éloigner Crassus de Glabrus, en envoyant ce dernier combattre la révolte, pour favoriser son camp politique. Il envoie 6 cohortes (entre 3000 et 6000 hommes) de la garnison, une milice. Le sénat décide de ne pas rappeler les légions sur les fronts en Espagne et en Syrie (Mithridate). Cette scène introduit dans la politique romaine, et montre l’impact de la révolte économique et politique, ainsi que les rapports entre les deux groupes politiques romains, plébéiens et patriciens, montrés par Gracchus et César d’une part, par Crassus et Glabrus. La société romaine a peur d’une autre guerre civile, après celle de Sylla et Marcus.
            16/01/2014 : (rendu des copies)
            Importance de la projection d’un imaginaire (quels types d’histoire on aime raconter, donc voir ?), de la qualité et du sérieux de l’élaboration littéraire (situations dramatiques mises en œuvre, capacité à complexifier l’intrigue, invention de personnages crédibles, mises en œuvre des codes du genre, pertinence du propos, vraisemblablité : peut-on s’identifier suffisamment pour se laisser embarquer dans l’histoire)
            Analyser une scène ou un personnage, diffère de raconter ou décrire :
              – se demander ce qui manquerait si le personnage ou la scène disparaissait (fonction, quel sens permet-il de découvrir ?)
              – saisir, par les situations et les dialogues, les questionnements ou réflexions auquels la scène et le personnage nous invitent.
            23/01/2014 :
            Les gladiateurs, enfin libres, ne savent pas trop quoi faire, et sont condamnés à piller les environs pour se nourrir (ce qui peut devenir problématique). Ils ont inversé leurs rôles avec les romains, qu’ils maltraitent et font combattre dans l’arène. Le retour musical quand Spartacus rentre dans son ancien cachot est le même que celui de ses rencontres avec Varinia. Ce moment sans paroles, oasis dans la bavarditude du film, fait réfléchir à ce que pense Spartacus. Il se recueille sur la mémoire de Draba (la corde où il était accroché) et de Varinia (dans sa cellule avec la musique). Spartacus, après avoir fait resurgir le geste de Draba, s’opposent aux autres gladiateurs qui cherchent seulement à se venger. Il veut aller plus loin dans leur révolte. Le combat des nobles romains n’est d’ailleurs pas forcément intéressant pour des hommes aguerris au combat. Les gladiateurs se sont mis dans le rôle des dominants. Ils asservissent leurs anciens maîtres, les humilient. Etant souvent des anciens soldats, les gladiateurs sont souvent méprisés, ce qui rend l’humiliation encore pire pour les romains. La contre-plongée sur Spartacus et son approche des dangers (épées des romains et de Crixus) montre qu’il s’impose comme un chef ; il prend des décisions à l’encontre du groupe mais ce dernier le suit. Toutefois le leader rival potentiel, Crixus, propose un défi à Spartacus (de manière caché) et s’oppose à lui, en invoquant à tort la mémoire de Draba. Il dit que Draba doit être vengé, par l’humiliation des romains, alors que Spartacus dit qu’on ne devrait jamais regarder deux hommes se battre à mort pour le plaisir d’autres. Il invoque une promesse de Draba, que ce dernier n’a pas formulé. Spartacus finit par vaincre Crixus par la parole, alors qu’il pouvait se faire tuer par ce dernier : le commandement n’est pas basé sur la force, mais aussi sur la capacité à penser pour les autres. Spartacus devient le chef d’un groupe d’hommes libres en leur proposant un projet d’avenir commun (res publica). Spartacus propose  de libérer tous les esclaves qu’ils peuvent, d’en faire une armée de gladiateurs, d’esclaves (projet militaire), et de créer une société libre en fuyant de l’Italie par la mer. Ce projet semble utopique. En effet, Rome contrôle le pourtour méditerranéen et aucun peuple n’accepterait de leur donner des terres, ce qui les empêcherait de réaliser leur projet. De plus, ils pourraient avoir du mal à vaincre les soldats romains qui leur seraient envoyés.
            30/01/2014 :
            Les gladiateurs suivent le projet de Spartacus, libérant des esclaves sur leur route vers le Vésuve. Spartacus finit par retrouver Varinia, qui s’est enfuie grâce à la lenteur de Batiatus. Leur nombre augmentant, ils doivent piller (fumée à l’arrière plan). A leur rencontre, ils laissent partir le groupe : tout deux sont surpris, Spartacus est sans voix (pas d’éducation sentimentale), Varinia pleure. Elle est la première à parler et prend en main l’entretien, racontant ce qui s’est passé. Ils échangent ensuite leur “consentement” (ils ne se quitteront pas, ne se sépareront pas) qui correspond à une sorte de mariage. La scène se finit dans l’hilarité devant l’incapacité de Batiatus à rattraper Varinia, ils sont supérieur à lui, et devant leur joie de se retrouver. Elle va répéter les propos de Spartacus, ce qui montre leur liberté de parler et lui ordonne de lui interdire quelque chose (paradoxe du mariage), ce qui peut se comprendre comme un échange de consentement.
            Conjugal: qui partage le joug. con :avec / jugal : joug (collier des boeufs qui permet de les atteler). Le mariage est un des rares moments où l’on est heureux de perdre sa liberté.
            06/02/14 :
            Gracchus et Batiatus, Crassus et Antoninus, discussions sur les vices et vertus amoureuses romaines.
            Ces scènes, après les furies et la politique, rentre dans le privé des romains. Les deux ont une perception de l’amour différente de celle de Spartacus (plus pur car non consommé). Gracchus est entouré de femmes et n’est pas marié, alors qu’il couche avec la plupart des femmes qui l’entourent. La question se pose de savoir si c’est un vice (opposé à la vertu, excellence morale en grec, comme le courage, entre lâcheté et témérité). Ici, on cherche à savoir si la sexualité  est soustraite à la morale. Gracchus n’est pas dans le mensonge, car il ne se marie, et se déclare plus vertueux que Rome, qui infléchit le monde. Son vice serait de ne pas respecter le mariage (important pour la continuation du patrimoine agricole romain), il ne considère pas ses compagnes comme des personnes. Gracchus est un libertin. Cette scène montre aussi le lien entre sexualité et pouvoir, car Gracchus peut satisfaire ses désirs grâce à son argent et son pouvoir. Les femmes ne sont pas libres de leurs désirs, entre le chantage, la prostitution et le viol. Il y a aussi une réflexion sur la corpulence, qui est dit amener la méthodicité et le calme ou tempérance (voire la philosophie, mais qui traduit l’anglais « flegmatic »).
            La deuxième scène, lourde de sous-entendus sexuels et de métaphores, sert à annoncer la bisexualité de Crassus. Ce dernier l’annonce à Antoninus, son esclave, qui le comprend et décline ses propositions de la même manière, par sous-entendus. Ces derniers servent à contourner la censure car elles gênent les bonnes moeurs de la société. Crassus demande si l’homosexualité est une question de morale ou de goût. Il explique plus ou moins à Antoninus ce qui l’attend. A la fin de l’entretien, ce dernier annonce qu’il n’aime pas les hommes (les escargots) et Crassus, qu’il aime les deux. Puis il montre Rome à Antoninus, et dit qu’il faut qu’il lui obéisse et qu’il n’a pas le choix. Antoninus s’enfuit. Crassus emploie donc violemment son pouvoir en dominant les autres, ce qui semble un vice. Il apparaît moins sympathique que Gracchus.
            Des déclarations de Varinia et Spartacus à cette dernière scène, on voit une déchéance de l’homme due au pouvoir, qui amène une plongée dans le vice. Le film condamne donc le pouvoir.
            20/02/14 :
            Scène de la constitution d’un peuple libre : les gladiateurs mettent leurs plans à exécution en accueillant tous les esclaves enfuis sur les pentes du Vésuve (réalité historique : les esclaves ont été informés et se sont ralliés à lui). Ils forment une petite société qu’il faut organiser, nourrir, préparer à se défendre et qui doit être entraîné à devenir une armée de gladiateurs. Ce projet militaire se conjugue à un autre projet, d’émancipation démocratique, qui semble entrer en concurrence avec le projet militaire : un projet militaire demande des hommes forts et entraînés, un commandement et des hommes qui obéissent. Le projet libérateur de Spartacus devrait accueillir toutes les bonnes volontés dans un souci d’égalité et accueille aussi les enfants et les femmes, les vieillards, bouches inutiles ne pouvant plus produire, mais ayant le droit de vivre libre.
            20/03/14 : De l’utilité sociale des non-producteurs, des gens de culture
            Dans la première scène, on voit qu’Antoninus est important pour la société, même s’il ne fait rien de concret, en amusant les hommes, en les divertissant. Dans la seconde, Spartacus dit qu’il ne peut être vraiment libre en étant ignorant.
            D’un point de vue étymologique, loisir en grec se dit skolé, d’où un rapport entre l’école et l’absence de travail, qui donne une autre option de vie au non producteur.
            Le travail d’Antoninus est de distraire les esclaves, ils rient donc à des choses légères, comme devant le fait que Spartacus se ridiculise en cassant un œuf plein, et accepte de rire avec les autres. Antoninus sert aussi les desseins de Spartacus, en évoquant la nostalgie du pays de l’enfance dans son poème (“I turn home”). Les artistes donnent du plaisir, de la beauté et du sens à la vie. Spartacus comprend qu’en plus d’apprendre à se battre, il leur faut une culture commune.
            A partir de cette expérience, de la déclaration d’Antoninus voulant se battre malgré son raffinement. Spartacus comprend qu’il risque de former une société de brutes ne voulant que tuer, alors qu’il voulait aussi former une société agréable. Il y a un temps pour se battre et un autre pour se cultiver. Il voit que l’ignorance est privative de liberté et qu’on peut ressentir le désir d’apprendre. Sans accès à la culture, on n’est pas vraiment humain (les bêtes peuvent apprendre à se battre). Même si cette affirmation est discutable, elle réactive la frontière humain / animal (“I’m not an animal”). Se rejoignent alors émancipation (liberté) et humanisation.
            Socrate est évoqué (en référence implicite). Il est le premier des philosophes (et donc Spartacus, en le citant, en devient un). Il remet en cause la vérité des gens, critique, dérange : il est condamné à mort en -399. Sa vie est reprise dans des dialogues philosophiques écrits par Platon, qui le fait revivre de cette façon. Dans Le banquet, il raconte qu’Eros est né en même temps qu’Aphrodite, de Poros (expédient, solution rusée) et de Pénia (misère) ; il serait vivable tantôt comme un manque, une souffrance, tantôt comme chercheur d’une solution ; il le compare à un philosophe : entre le savant et l’ignorant, il a le désir d’apprendre. Socrate résume sa pensée, sa philosophie par “tout ce que je sais, c’est que je ne sais rien”, et donc qu’il a le désir d’apprendre.
            Cette formule caractérise aussi Spartacus, qui déclare ne rien savoir.
            25/03/2014 :
            Un émissaire des pirates ciliciens, Tigranus Levantus, arrive au camp de Spartacus pour lui proposer leurs services (il a été invité par Spartacus). Spartacus déclare vouloir acheter 500 bateaux et est prêt à les payer. A cette époque, les deux puissantes armées e leurs glorieux généraux sont loin de Rome, celle de Pompée en Espagne et celle de Lucullus en guerre contre Mithridate (Turquie et Syrie actuelle). Spartacus commence par racheter ses esclaves en chaise à porteur. Il est prêt à payer le prix fort et verse un acompte pour s’assurer que les pirates réuniront leur flotte ; il les rassure sur leur solvabilité : les richesses payées servent au collectif et forment un butin important.
            Tigranus doute de leur capacité à accomplir leur projet, et demande à Spartacus pourquoi ils se battent en étant presque sûr d’échouer. Spartacus lui rappelle qu’ils n’ont rien à perdre, Rome devant les tuer de toutes façons. Il lui rappelle que quand on n’a plus peur de mourir on est un homme plus libre, évoquant la leçon amenée par le sacrifice de Draba. Il dit qu’un homme libre perd son plaisir et que l’esclave perd sa souffrance. Un esclave n’a pas d’existence propre, il est l’objet d’un autre, il se réapproprie sa volonté en se libérant. Il n’y aura pas de demi-mesures, ce qui fait qu’ils ont plus de chances de réussir, n’hésitant pas.
            On apprend aussi que les romains font courir le bruit qu’il est noble, pour cacher l’humiliation provoquée par la défaite face à un simple esclave. Il aurait pu être un noble Thrace vaincu devenu esclave, mais le fait qu’il ne sache pas lire s’oppose à cette rumeur.
            Après le départ de Tigranus, Spartacus apprend que les romains s’approchent et ont négligé leur défense, les méprisant. Les esclaves attaquent donc de nuit pour éviter d’être piégés et détruisent le camp romain (fait non historique, les romains ayant en vérité construit une palissade). On ne voit pas la bataille, mais le camp romain détruit, en flammes. Leur victoire leur permet de prendre les armes des romains, ce qui fortifie l’armée de Spartacus. Ils ont donc théoriquement accès à 3000 (6 cohortes) armes et équipement. Dans cette perspective, le feu répandu dans le camp est cinématographiquement marquant et réussis (scène de nuit, le contraste est maximal), mais militairement stupide : il détruit un équipement précieux pour le peuple libre naissant, et la campagne qui l’attend.
            Glabrus est humilié par Spartacus, qui montre son mépris pour la puissance romaine en brisant le symbole de son pouvoir et en rappelant sa tentative de fuite. Les romains sont entièrement  humiliés, ayant été vaincu par leur complexes de supériorité. Spartacus énonce toutefois ses objectifs militaires, en reprenant ses caractéristiques de leader devant Glabrus.
            27/03/2014: l’exode de l’armée des esclaves et les intrigues politiques à Rome
            Petit rappel de l’Exode, Moïse, fuite d’Égypte. Moïse est élevé comme le frère du futur pharaon, prend conscience de ses origines et fait fuir les hébreux hors d’Égypte, en passant par la mer Rouge et le désert du Sinaï pour aller en Terre Promise.
            Il y a donc un rapprochement à faire entre la fuite de Spartacus, qui libère les esclaves et cherche à assurer leur liberté en passant par la mer, et l’Exode, à la différence que l’Exode est dirigé par une volonté divine. (Cf. Par exemple un péplum de l’époque, Les dix commandements, de Cecil B. de Mille, avec Charlton Eston)
            Spartacus apparaît sous la figure d’un Moïse désacralisé, laïque parce que seule l’égalité (immanence, même degré de réalité) l’intéresse, à la différence de la version religieuse (dieu supérieur, transcendance, différents degrés de réalité)
            L’exode de Spartacus semble bien se finir, les esclaves arrivant à la mer en ayant défait les légions romaines, fêtant la fin de leur voyage et préparant les embarquements du lendemain. Spartacus et Varinia semblent heureux de la naissance future de leur enfant, qui naîtra libre. Il incarnera l’héritage symbolique de ses parents, car il montre que leur révolte pourra avoir une descendance, un avenir, d’un point de vue physique et idéologique.
            A Rome, la crise créée par la guerre des esclaves produit ses effets et devient une crise politique romaine. Il est annoncé que le Sénat devrait changer si le problème n’est pas résolu et pourrait passer du côté des patriciens. Gracchus dit que Crassus cherche à devenir indispensable, dictateur, en profitant de la situation pour établir de l’ordre. Gracchus s’y oppose et manœuvre pour éviter la crise en faisant en sorte que les esclaves puissent partir. Cette idée offusque le jeune César, qui est courtisé par les plébéiens et les patriciens pour son rang. Crassus le fait réfléchir aux horizons politiques amenés par la crise actuelle. César se pose des questions sur la valeur de Gracchus, puisqu’en faisant affaire avec les pirates il trahit Rome en quelque sorte (pragmatisme de Gracchus : “si ton ennemi a quelque chose que tu veux, fais affaire avec lui”). On peut sentir que César n’approuve pas ces propos.
            03/04/2014 :
Préparation à l’analyse d’une séquence ; les esclaves prépare leur fuite. Tigranus Levantus arrive pour leur annoncer que les légions arrivent et que les Ciliciens ont fui, payés par Crassus. La situation semble désespérée, Crassus veut le forcer à marcher sur Rome pour être considéré comme un sauveur. Tigranus lui propose d’amener lui et ses commandants, en sécurité à l’étranger ; Spartacus refuse cette logique de dominant (les chefs sont mandatés, mais pas supérieurs, pas des dominants : leur mandat leur confère une responsabilité, pas un pouvoir), et il annonce qu’il va marcher sur Rome.
Pendant ce temps, Crassus fait un discours à Rome promettant de ramener Spartacus et de vaincre son armée. Spartacus aussi fait un discours, sur la paix qui leur est interdite et sur le combat qu’ils doivent encore faire, plus près des hommes que Crassus. Suit un départ ordonné des troupes de Rome, moins ordonné de celles de Spartacus, avec leurs armes de fortune. Les romains se préparent, changeant de préparation et annonçant que les légions de Pompée et de Lucullus sont plus proches que prévu, et pourront faire la jonction le jour de la bataille. Il déclare ne pas chercher la gloire, mais la fin de la légende de Spartacus. Batiatus lui rend visite, lui rappelant que Spartacus était celui qu’il a vu dans l’arène et demandant de récupérer les survivant pour les vendre. Crassus accepte à condition qu’il reste jusqu’à la fin de la bataille.
Spartacus regarde son camp, les hommes qui l’habitent, musique douce (thème principal), enfants homme mangeant. Un enfant demande à sa mère quand ils rentreront chez eux, la mère lui conseille de dormir. Spartacus a l’air un peu triste. Il parle du bébé avec Varinia, se déclare un peu vaincu par le nombre d’armées infini. Elle lui dit qu’il est assez fort pour être faible, après qu’il lui ait dit qu’elle le rendait faible. Ils disent prier pour un enfant qui naisse libre, se disent à moitié adieu ; il veut que son fils sache la vérité sur lui, qu’on ne lui mente pas et dit que tant que l’un d’eux vit, les deux vivront. [Il s’agit des prises de notes pendant le visionnage, afin de préparer le travail écrit qui suivra, à rendre. D’où l’aspect très narratif]
Là- dedans, analyser deux scènes
            17/04/14 : La fin d’un rêve
            La bataille entre Spartacus et Crassus commence lentement, par les préparatifs, très clairs, propres, puis la mêlée commune démarre, à l’aide, du côté des esclaves, de rondins de pailles enflammées. Les esclaves arrivent visiblement à l’emporter, mais Lucullus et Pompée arrivent. La bataille devient très confuse.  La caméra plonge le spectateur dans la bataille, très près des soldats, des hommes passent souvent juste devant, flous. Ce procédé peut se retrouver dans La chartreuse de Parme, où le protagoniste, Fabrice del Dongo veut rejoindre l’empereur à Waterloo. Il décrit la bataille, mais il ne voit rien et ne comprend rien. Dans le film la violence est très théâtralisé, on y voit peu de sang : les critères du spectateur et la censure ont évolué depuis cinquante ans. Le film est toutefois en avance sur son temps, Kubrick jouant avec la censure, comme quand Spartacus tranche un avant-bras. De nos jours, la souffrance est plus explicite, le rythme plus rapide, en jouant sur les variations de vitesse (ralenti / accélération, voir par exemple 300). Les préparatifs de la bataille (disposition tactique sur le champ de bataille) apparaissent assez vieillis, lents, mais rappellent le western spaghetti (dont la naissance est quasi contemporaine), et instaure un suspens et une tension. Le nombre de figurants justifient aussi la longueur de la scène (money money money). La bataille s’arrête sans qu’on sache comment elle se termine
            On revoit ensuite le champ de bataille, transformé en champ de cadavres et ça a sonné.
            24/04/14 :
            Après avoir provoqué Crassus, Batiatus s’est fait fouetter et expulser, il n’a pas identifié Spartacus. Il eut pourtant pu choisir de le faire. Il est donc retourné chez Gracchus, et les deux échafaudent un plan pour blesser intérieurement, intimement, Crassus : Batiatus est chargé d’enlever Varinia. Un aspect de la scène est basé sur les changements de vertus du vendeur d’esclave : il se considère comme digne, alors qu’en quelques sortes, avant, il ne considérait pas les hommes comme étant dignes, achetant et vendant des esclaves. Devant l’abus de pouvoir de Crassus, il se rend compte que tout n’était pas forcément question d’argent : il a perdu une partie de sa dignité, a été considéré comme un moins que ren et meurtri dans sa chair ; il se rend peut-être compte de ce qu’il infligeait aux esclaves. Mais sa corruption refait surface quand Gracchus lui donne un million de sesterces pour s’acquitter de sa tache. Le discours sur les valeurs et vertus est contredit par ce qu’ils projettent : un enlèvement, un vol. Leur projet n’est pas vertueux : Batiatus veut de l’argent et Gracchus la chute de son opposant. Les vertus mentionnées sont donc la dignité, le courage et l’honnêteté, quand Batiatus avoue que Varinia était belle. Le bruit court à Rome que Crassus est amoureux d’elle (pique de Gracchus : “pour une fois il est amoureux de quelqu’un d’autre que de lui même (évocation du narcissisme de Crassus). Sauvons-le de cette agonie !”). On passe du récit à la négociation entre les deux. Gracchus annonce qu’il n’a plus de pouvoir sur Crassus, qu’il a été évincé par lui. Au lieu de toucher l’homme politique, il va tenter de toucher l’homme, dans son intimité : frustrer son désir, affecter ses sentiments de tristesse.
            César arrive ensuite, Batiatus s’éclipse : Gracchus est convié au Sénat. Ce dernier est condamné à l’exil par Crassus. Les relations entre César et Gracchus ont évolué : alors qu’avant il était le disciple (enseignement poussant à remplacer le maître, par un parcours plus complet que celui de l’élève : il cherche à devenir quelqu’un) de ce dernier. Gracchus a éduqué César en politique, il l’a amené dans le partie des plébéiens alors qu’il était patricien. César, alors qu’il avait promis de ne pas le faire (scène des bains), a trahi Gracchus pour garder son pouvoir politique et pour “mieux servir Rome”. Crassus l’a donc ramené, par ses pleins pouvoirs, dans le partie des patriciens. Le principe du mentor qui disparaît se retrouve dans de nombreuses sagas épiques.

 


        C’est l’habitus des enseignants de philosophie de recevoir des élèves en fin de lycée, que les collègues des autres disciplines ont formé ou formatés, en termes de docilité, mais également de rapport à l’écoute, à l’écrit, et aux règles du jeu de cette institution que constitue le lycée. Enseigner en seconde, c’est mettre à nue le devenir lycéen inconnu des enseignants de philosophie, et de ce fait prendre en charge ce devenir, en pouvant y imprimer, très modestement, la marque de notre discipline. En ce sens, il s’agit d’un positionnement politique de la discipline, vis-à-vis des autres disciplines, et plus globalement de l’institution.
[2]      « L’ordi » est le nom de l’opération du Conseil régional du Languedoc-Roussillon qui consiste depuis 2011 à offrir à chaque élève de seconde un ordinateur portable début octobre).
[3]      Je rappelle les conditions d’exercice de ma pratique enseignante : cinq classes de seconde, soit entre 160 et 170 élèves, plus trois classes de terminale scientifique, soit près de 105 élèves, donc en permanence, depuis le mois d’octobre, entre 100 et 250 copies à corriger, pour plus de vingt heures de cours hebdomadaire en moyenne, d’où une très faible réactivité, et un fort décalage entre l’écrit.
[4]      Pour le détail de ces réponses sur les cinq secondes, se référer à l’annexe 1.
[5]      L’enfant et la peur d’apprendre, Paris, 1999, Dunod ; et Ces enfants empêchés de penser, Paris, 2008, Dunod.
[6]   Après la moitié du film, qui temporellement se situait au deux-tiers de l’année, au moment des Conseils de classe du second trimestre, et de réalisation du questionnaire. Ce fut une manière d’accélérer, et d’insister sur la trame et les enjeux, maintenant que la démarche avait été patiemment défrichée, et mise en place.

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