EPhA 1 Expérience de cinéphilosophie en classe de seconde (R. David)

Rémy David, enseignant de philosophie à Nice, comptait parmi les participants et non les intervenants de ces rencontres, mais l’indisponibilité d’une collègue lui a donné l’occasion la remplacer au pieds levé, sans préparation ni note, dans un récit de pratique expérienciée. C’est cette occasion qui l’a amené à choisir la forme de ce propos, dicté par la question : qu’est-ce qu’enseigner la philosophie « autrement » ? de quelle alternative et quelle altération pouvait-on se revendiquer, et vis-à-vis de quelle tradition ou norme se distinguer ?
Après avoir rapidement présenté d’où l’enseignant parlait : une pratique innovante de la troisième à la terminale pendant dix ans dans un établissement alternatif de l’éducation nationale (le Collège lycée élitaire pour tous de Grenoble), un dispositif expérimental en seconde et en première dans un établissement ordinaire, l’exposé a procédé en trois temps : 1) chercher à répondre à la question pourquoi enseigner la philosophie autrement ? ; 2) présenter un dispositif de Cinéphilosophie expérimenté en seconde en enseignement d’exploration (philolittérature), sur les 12 secondes du lycée ; 3) questionner collectivement les puissances et inefficiences de tels dispositifs.

Sous couvert de découverte de la philosophie se joue une éducation au regard, et une introduction à l’analyse d’œuvre filmiques (populaires). L’enjeu est d’expérimenter un nouveau rapport au savoir, évalué mais non noté, où se joue un rapport rationnel et sensible à l’écriture filmique (dramatique, narrative, perspective, personnage). La découverte se veut processuelle, se faisant, sans discours en surplomb, elle porte sur l’expérience du passage de la narration/description à l’analyse, et l’entraînement à des écritures  littéraires et rationnelles, et non sur la préparation à la philosophie scolaire de la terminale. Les projections imaginaires sont explorées, ainsi que les fonctionnements inconscients/implicites de la pensée dans la pratique du spectateur de film. L’enjeu est de s’autoriser à expérimenter de tels rapports qui brouillent les frontières disciplinaires, du scolaire et du non scolaire, et rejouent le sens fondamental d’apprendre.
L’expérimentation comporte différents aspects. Son premier motif et ressort de justification est l’expérimentation institutionnelle d’un cours ordinaire de philosophie, dans la durée, en classe de seconde. La deuxième dimension est professionnelle : peut-on philosopher avec des élèves de seconde ? Qu’est-ce que philosopher en seconde, et comment le faire ? L’expérimentation consistant ici à confronter l’enseignant avec des élèves auxquels il n’était pas préparé, et les élèves, avec une discipline, un enseignement, une manière de faire auxquels rien au collège ne les avait habitué. La troisième dimension de cette expérimentation se déploie sur le plan de l’évaluation et du rapport au savoir ; elle rejoint ce faisant l’idée d’une expérience alternative des élèves dans le système éducatif le plus traditionnel. Quelle déprise l’introduction du questionnement philosophique introduit-elle dans le rapport aux disciplines et aux savoirs ? Quelles lignes fait elle bouger, quels habitus d’élèves ébranle-t-elle ? L’ambition fut de proposer une discipline qui interroge les positions constituées, et souvent réifiées, des enseignants et des élèves, en faisant le pari d’une discipline sans enjeu d’orientation, et sans note. Rejouer le rapport à l’apprentissage, pour ne plus l’inféoder aux bénéfices d’un calcul de maximisation des investissements scolaires, mais pour (re?)découvrir le plaisir (le besoin?) d’apprendre pour soi, sans rentabilité institutionnelle.
L’expérimentation se joue également à d’autres niveaux. Le questionnement philosophique autorise une ouverture des objets de réflexion que les autres disciplines explorent peu, compte tenu de leur conditionnement programmatique. Or cette exploration est l’occasion de déployer des expériences intéressantes et pertinentes dans l’éducation des jeunes, et que le lycée ne leur donne pas l’opportunité de construire, ou d’interroger. Le rapport aux œuvres cinématographiques comme œuvres de pensée apparaît particulièrement important, tant les œuvres fictionnelles  (films, séries, et leurs dérivés en termes de jeux) sont quotidiennement fréquentées et envisagées comme opposées à ce qui se joue à l’école, par trop souvent délaissées par elle, et ne faisant pas l’objet d’une élaboration spécifique. Aussi l’expérimentation est-elle conçue comme une éducation du regard, comme une expérience de l’approche analytique qu’ils n’envisageaient même pas possible, et surtout pas jubilatoire. L’enjeu est de faire partager l’expérience que le film peut devenir œuvre de pensée, et non se cantonner au seul divertissement.
Du coup, le film ainsi travaillé comme pensée complexe, peut offrir un univers métonymique, un concentré de réalité, dont nous partageons le regard. Ainsi, personne n’a de meilleure connaissance culturelle, historique ou scientifique du réel que les autres ; le réel dont nous parlons est celui de ce que nous avons visionné ensemble, et dont il s’agit de partager le sens, et les problèmes. La frontière entre fiction et réalité est abolie par méthode, et l’on considère que l’histoire qui nous est racontée pourrait être réelle : de la fiction, on escompte apprendre, dégager quelque vérité, ou quelque réflexion valide dans la vie réelle. Philosopher n’est plus une activité hautement abstraite, et de ce fait difficile et périlleuse, pour ceux qui s’y risquent, car on risque d’échouer : elle devient une manière de comprendre le réel, de le mettre en mots, et de s’y repérer dans a complexité. La philosophie, en soutenant le pari d’une fictionnalisation, devient une philosophie ordinaire, de l’ordinaire, et de ce fait accessible, tout en travaillant sur un média culturel d’usage courant chez nos élèves, ce qui le rend transférable, si la démarche s’avère porteuse de sens, autrement dit s’ils se l’approprient.

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