Ce que signifie, pour vous, “problématiser”, par Guillaume Lequien

Ce que signifie, pour vous, “problématiser”
Synthèse du questionnaire
par Guillaume Lequien


Afin de préparer les journées du collectif “Enseigner la philosophie autrement” des 6 et 7 novembre 2015, j’ai choisi de proposer un questionnaire ouvert à tous les collègues de toutes les disciplines, diffusé sur plusieurs réseaux sociaux, pendant la première semaine de novembre 2015.


Les données utilisées dans cette synthèse :


J’étais parti de l’intuition selon laquelle ma façon de problématiser en classe était loin d’être la seule ; aussi je tâche dans cette synthèse de faire abstraction de mes propres représentations, autant qu’il est possible, et de distinguer clairement ce qui relève du constat et ce qui relève du commentaire de ma part.


A l’heure où j’écris, ce questionnaire a recueilli en moins d’une semaine 64 réponses, dont la majorité viennent de collègues de philosophie.
Cette proportion de réponses n’est peut-être pas entièrement représentative de toute la profession (notamment par le biais des réseaux sociaux), mais elle contient en elle-même déjà tant de diversité qu’elle nous éclaire sur l’ampleur de la question.


  1. Qu’est-ce que problématiser ?
La première question consistait à faire le point sur ce que chacun appelle, selon les termes de son choix, “problème”, “problématiser” ou “problématisation”, et les réponses recueillies se prêtent naturellement très mal à une synthèse.


Les réponses obtenues, très hétérogènes, vont de :
“[Problématiser, c’est] s’interroger sur le sujet, sur chaque mot le composant, le reformuler après avoir fait ressortir l’essence de l’intitulé.”
ou :
“[Problématiser, c’est] Simplement reformuler le plan sous forme de questions enchaînées.”
à
“Problématiser, c’est dégager des enjeux d’un sujet, c’est-à-dire le conduire, d’une forme originairement non explicitement problématique à une forme problématique. C’est conduire la question qui nous est posée, ou la ou les notions qui sont proposées dans un sujet, à un état de crise telle que les conséquences de ce que l’opinion commune pense de cette question, ou de cette notion, soit sont inacceptables philosophiquement (parce qu’elles supposent p. ex. de se résoudre au relativisme, ou au déterminisme, ou à toute autre thèse qu’on juge inacceptable), soit nous conduisent à la contradiction (ce qui est souvent le cas de figure qu’on rencontre en terminale : un sujet immédiatement problématique engage les élèves à ne pas sortir de l’autoroute préalablement tracée par le sujet). Problématiser, c’est donc développer tous les présupposés d’un sujet pour montrer que si l’on admet tous ces présupposés, comme le fait hâtivement et sans les interroger l’opinion commune, on tombe dans une série de problèmes. La problématique est la forme synthétique tenant compte de tous les enjeux dégagés à l’occasion de la problématisation; elle doit être assez vague pour que l’intégralité du développement réponde à cette question, mais aussi suffisamment précise pour que le lecteur y lise la trace du dégagement des enjeux et de la construction des problèmes philosophiques engagés dans la problématisation. La problématisation est donc la condition nécessaire mais non suffisante de la problématique.”
ou :
“Problématiser, c’est faire émerger d’une question ce qui en rend la réponse compliquée, après avoir analysé les termes du sujet. C’est faire ressortir un paradoxe. La problématique est le paradoxe qui oblige à développer une réflexion pour répondre à la question posée. Partant du principe tout d’abord que rien en philosophie n’est donné à proprement parler, mais qu’il faut réfléchir pour se donner les moyens d’établir un jugement digne d’intérêt, l’action de “problématiser” – et le substantif “problématique” qui en découle – est alors le moyen permettant à la réflexion et au retour-à-soi inhérent d’enquêter sur un sujet donné. Ainsi, par le truchement d’un exercice de problématisation – spéculation inhérente à une hypothèse soulevée – problématiser – et ou la problématique – permet une analyse plus ou moins circonstancielle, voire factuelle ou théorique et, en tout cas, méthodique, des différentes définitions du sujet dans le but détourné de mieux le circonscrire, et d’en définir ainsi les contours en répondant au problème initialement posé. Enfin, n’engageant pas nécessairement de solution, car pouvant déboucher sur l’aporie, “problématiser” ou poser une “problématique” est un exercice philosophique a priori puisqu’il ouvre sur les possibles.”


Je proposerai néanmoins un début de synthèse.
  • Disons déjà qu’il n’y a pas consensus sur le juste mot à employer, certains disent avoir renoncé au mot complexe “problématique” pour lui préférer le “problème”, d’autres déclarent que cela revient au même, tandis que d’autres encore distinguent nettement “problème” et “problématique” : on peut à la limite distinguer les 3 termes, le “problème” est ce qu’il faut expliciter par une activité de “problématisation”, et la “problématique” est la formulation qui en résulte, et qui servira ensuite de “fil conducteur” à la réflexion.
J’observe ainsi que chacun s’est forgé son propre lexique, dont il est évidemment maître, mais dans lequel il faut réussir à s’orienter (pour moi lecteur, mais aussi pour tout élève avec l’horizon d’un examen national).


  • Quelle différence entre problème et question ? La “problématique” peut désigner non pas une mais “plusieurs questions”, un “noeud”, le “centre d’un faisceau de questionnements”. Par ailleurs, le problème n’est pas forcément une question, et ce n’est surtout pas la question initiale (celle qui est posée dans le sujet), mais une autre question “qui soulève des enjeux”, qui “montre en quoi la question est intéressante”, qui “justifie l’existence de la question”, c’est une “question difficile”, ou encore c’est la question “augmentée d’une tension”.


Outre ces degrés de nuance, on retrouve avec une forte récurrence deux type de réponse (chaque type apparaissant une quinzaine de fois environ) :
  • Problématiser c’est créer ou montrer une “tension interne”, faire ressortir un “paradoxe”, une contradiction “entre deux notions sous-jacentes”, qui n’apparaissait pas explicitement dans la question. J’appellerai ce type de réponse une définition “analytique” du problème, qui se trouve déjà entre les termes de la question, la seule opération d’analyse suffisant à le mettre en place.


  • Problématiser c’est montrer que la question admet plusieurs réponses plausibles, “incompatibles en apparence”, c’est “identifier une réponse évidente et une contre-réponse évidente”, sous la forme d’une “alternative”, d’une “disjonction”, c’est “l’énoncé explicite d’un débat”. Faute d’un meilleur terme, j’appellerai ce type de réponse une définition “polémique” du problème qui survient de la confrontation des différentes réponses, et de l’impossibilité d’en choisir une plus évidente.


Je précise que ces deux définitions ne sont pas strictement incompatibles (puisqu’elles apparaissent parfois associées dans une même réponse), mais j’interprète surtout leur différence en termes de méthode : l’une repose découle d’une analyse des termes de la question, l’autre d’une argumentation contradictoire.
Je me pose alors une question (en précisant que je suis moi-même plus proche de la première que de la seconde) : dans un devoir, quand faut-il formuler le problème, avant ou après l’argumentation ? Le camp “polémique” pourrait bien sûr rétorquer qu’il n’y a pas d’analyse sans début de réponse à une question. Je ne prétends pas trancher, mais encore une fois j’émets l’hypothèse que ce dissensus plus ou moins fort a des conséquences méthodologiques dans la représentation que l’enseignant a du “bon” devoir, correctement problématisé (et que mes élèves ont intérêt, au Bac, à être corrigé par un collègue “analytique”).


  1. L’origine des représentations enseignantes.
Une autre question intéressante vise non pas la définition du “problème”, mais l’origine, historique, presque sociologique de cette définition chez chaque enseignant.


  • Commençons par l’absence de “doctrine officielle”. Les “textes officiels” invoqués dans la question ne sont jamais nommés ni précisés par ceux qui disent y avoir eu recours, mais il s’agit plutôt de lectures philosophiques : on cite 5 fois Aristote, 2 fois Jacqueline Russ, une fois Kant ou Perelman ou Althusser.


  • La plupart des réponses font allusion à l’expérience personnelle de chacun : un “parcours”, la “pratique professionnelle”, “une longue histoire !”. Ce type de réponse explique une diversité de représentations en impliquant une diversité de parcours singuliers. L’accent est également mis sur la longue durée de cette appropriation de la notion de “problème”.
Mon expérience en tant qu’élève et étudiante avant d’être prof, c’est qu’on ne m’a jamais dit clairement ce dont il était question. J’ai toujours été terrifiée à l’idée que mes devoirs ne contiennent pas de problématique.


  • Il est régulièrement fait référence à un apprentissage universitaire, et plus spécifiquement suscité par la préparation des concours d’enseignements (“je n’ai vraiment compris cela qu’en préparant les concours”).
Est-il surprenant que personne ne réponde avoir compris cela pendant ses études secondaires, ne serait-ce qu’en Terminale avec son professeur de philosophie ? Je conçois bien qu’on ne réussisse à définir clairement une compétence scolaire qu’au moment où l’on est amené à l’enseigner à d’autres, mais je m’interroge dans ce cas sur la compréhension qu’en ont les élèves en lycée, tant qu’ils ne sont pas engagés dans un cursus universitaire. En tant qu’enseignant, je m’interroge aussi sur la contingence de mon parcours propre dont j’impose ensuite les présupposés à des élèves divers, en supposant que les autres collègues s’adapteront sans difficulté même si leur parcours est vraisemblablement différent.


  1. Comment l’expliquer aux élèves ?
Je laisserai les lecteurs intéressés se reporter à la diversité des stratégies pédagogiques mobilisées dans le détail, qui révèlent une ingéniosité et une richesse propre à la profession.


On peut simplement distinguer différents types de réponses :


– Certains collègues ont recours à une armature logique précise : “le raisonnement par l’absurde”, “le principe de non-contradiction”, ou même “un tableau de variation de signes dans l’étude d’une fonction” en Terminale S.


– Beaucoup utilisent le détour par la métaphore, souvent en référence à une situation de la vie ordinaire : le dialogue, le ring, le procès judiciaire, l’enquête, les marches de l’escalier, l’emboîtement des poupées russes, l’ingénieur en mécanique, le match entre deux équipes de foot, le café du commerce où l’on polémique sur l’entraîneur de l’équipe de foot, le problème comme poison.


– Beaucoup enfin préfèrent passer par la pratique, en multipliant et en comparant les exercices et les exemples (notamment en comparant des questions qui posent problème avec d’autres qui n’en posent pas), ou par le moyen d’exercices plus longs :
A partir d’une question posée, les élèves proposent une première réponse argumentée à l’écrit. Puis les réponses de chacun sont ensuite distribuées aléatoirement dans le groupe. Chacun est alors invité à réagir à cette première réponse en rédigeant une objection, en formulant des questions. Chacun récupère enfin son texte d’origine et réagis à son tour. La diversité des points de vue et des arguments proposés faire voir que la question initiale de va pas de soi, que plusieurs réponses probables sont envisageables, et qu’il faut aller plus loin dans l’analyse des termes de la question.


  1. Les élèves peuvent-ils problématiser ?
Selon les textes officiels, les élèves doivent problématiser. Mais ici la question était plutôt de savoir s’ils y parviennent dans les faits.
Selon 46% des collègues, seule une minorité d’élèves y parviennent. Quand on les interroge sur les raisons de ce fait :
  • ceux qui réussissent moins invoquent d’une part le manque d’intérêt du côté des élèves, qui est formulé de 2 façons : soit comme un manque d’intérêt manifesté par les élèves qui ne s’impliquent pas dans l’exercice, ou comme un manque d’intérêt de l’exercice pour les élèves qui ne se sentent pas assez impliqués.


  • beaucoup évaluent cette “compétence” comme l’une des plus difficiles à acquérir.
D’autres difficultés de la dissertation accaparent leur efforts.


  • cette difficulté peut aboutir à une forme de renoncement, ainsi justifié :
Je trouve normal que tous les élèves n’y arrivent pas en terminale pour certains cela prendra plus de temps, de maturité intellectuelle, mais ce qu’on fait au lycée leur servira en post-bac même s’ils n’arrivent pas au lycée toujours à problématiser.


  • ceux qui réussissent davantage l’expliquent par la nécessité d’un entraînement intensif par l’exercice qui seul permet de savoir problématiser.


  • mais certaines réponses contestent également cette explication, en rappelant l’absence, dans les programmes officiels, d’une liste de problèmes identifiables en quantité finie.
La raison principale est à mon avis que les problèmes philosophiques soumis aux élèves sont complexes, en nombre quasiment illimité et qu’ils ne les découvrent donc souvent qu’au bac. Par conséquent, quelle que soit la méthode de « problématisation » qu’on leur ait donnée auparavant, si le problème ne leur est pas un peu familier ils ne sauront généralement pas l’identifier, encore moins l’expliquer ni le traiter.


  1. Les autres disciplines problématisent-elles ?
La philosophie n’a pas le monopole de la problématisation. Une dizaine de collègues de SES, une poignée de Lettres ou d’Histoire ont participé au questionnaire, et n’ont pas nécessairement donné des définitions très différentes. Mais la véritable question est celle de la possibilité pour différentes disciplines de parler de la même chose.
Quand j’entends dans d’autres disciplines leurs “problématiques”, elles me semblent peu pertinentes car elles ne me semblent pas vraiment problématiques… J’ai l’impression que dans les autres disciplines, la problématique veut seulement dire une question qui guide un travail, mais cette question pose rarement problème.


A vrai dire, sans avoir pu consulter suffisamment de collègues d’autres disciplines, il est difficile de donner raison ou tort à ce type d’accusation. Néanmoins je peux émettre l’hypothèse que l’hétérogénéité interne à la philosophie se complique d’autres hétérogénéités externes dans d’autres disciplines. Pour l’élève qui n’a qu’un seul professeur de philosophie en Terminale, il s’agit de se construire sa propre représentation plus ou moins homogène à partir de méthodologies plus ou moins divergentes, et l’écart se ressentira surtout en comparaison avec d’autres professeurs d’autres disciplines, et une seule fois à l’intérieur de la philosophie, en fin de cursus, devant le correcteur du Bac.


La question n’était sans doute pas très bien posée, car la possibilité d’une transposition n’implique pas encore qu’elle soit réelle.
Il me semble que sous ce terme de “problématisation”, il y a de nombreuses conceptions différentes. Des collègues de lettres m’ont dit qu’ils appelaient problématique le sujet proposé. Certes, le sujet est problématique, mais si j’arrive, moi, l’année suivante, avec ce mot même ayant une signification différente… comment les élèves peuvent-ils s’en sortir ? L’ambiguité du terme, alliée à son importance folle, font de la question un véritable problème…

 

Pour conclure, j’ajouterai que ce questionnaire a suscité une grande curiosité de la part des collègues qui, tout en répondant aux questions, reprenaient peut-être conscience de la nécessité de s’interroger et de s’accorder un minimum sur des pratiques et sur des représentations communes. Reste à savoir quand et où ce travail commun doit avoir lieu.
Il me semble que le flou généralisé sur la nature des problématiques et la manière de l’enseigner à nos élèves est une honte. Cela vaut d’ailleurs aussi en Lettres, en Histoire, en langues, etc. (toutes les matières qui proposent des dissertations). La moindre des choses quand on demande à des élèves ou des étudiants de savoir faire quelque chose, c’est de faire l’effort de réfléchir à ce qu’est cette chose et comment on peut l’enseigner. Le discrédit qui pèse sur nos matières tient en partie -du moins c’est mon avis- à la persistance de ces obscurités.

 

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