EPhA 1 Pratiques du glossaire (Alexandre Cléret)

L’enjeu de cette intervention était le retour à l’importance fondatrice de la définition dans le cours de philosophie. Alors qu’elle est le milieu même d’élaboration du problème philosophique, et qu’elle doit être à l’origine, au centre et à l’horizon de ce que l’on appelle un cours, elle est souvent réduite à une caractérisation rapide et expéditive en début de cours – comme le font beaucoup de manuels – ou à un rappel en fin de cours, surtout depuis la réforme du programme de 2003 qui insistait sur la maîtrise des “repères” permettant le traitement des “notions” – comme procèdent là encore beaucoup de manuels.

De fait, on sait que la nécessité de construire avec les élèves un problème à partir de la définition des notions, et de garder ce problème comme fil d’Ariane du cours et de la convocation des textes peut facilement se transformer en “traitement des notions” – pour reprendre les termes du programme officiel – qui les prend comme prétexte à la construction d’un parcours doxographique où le problème est entendu d’avance et pris comme une fausse évidence, où le drame de la pensée n’a pas lieu et est remplacé par des solutions – soit un contresens massif par rapport au sens d’être du problème philosophique – pêchées çà et là dans la tradition philosophique, parcours d’histoire des idées qui n’a rien d’un cours de philosophie. A été pris comme exemple caractéristique le problème de la définition de l’inconscient et la déresponsabilisation de la réflexion dans les manuels quant à la compréhension et au traitement du problème qu’il constitue.

On a pu alors réfléchir à ce que peut et doit être un manuel, à ce qu’on doit en attendre, et à l’usage qu’on peut en faire. On pu alors penser à ce que peut être le cours construit par le professeur de philosophie, entendu que le bulletin officiel laisse à l’enseignant toute ” liberté” dans le traitement des notions, de leur articulation, de leur ordre, etc. Cette liberté dégénérant facilement en licence et impliquant en réalité une responsabilité massive. C’est que si elle doit rester la priorité de l’enseignant, elle constitue également l’élément essentiel de l’évaluation depuis la copie de l’élève, et aux yeux des collègues. On a pu remarquer de ce point de vue l’importance croissante, dans les réunions du bac relatives à l’évaluation et aux modalités de correction, des points de vue visant à valoriser la connaissance d’un cours, la mention de certaines thèses d’auteur, soit une certaine doxographie, contre ou à la place de l’attention portée à la notion et au libellé déterminé du sujet. L’abandon de la charge de définition devient alors une déresponsabilisation collective, du professeur aux élèves à l’évaluation des élèves par les professeurs. Contre cette tendance préjudiciable, qui constitue par ailleurs une idéologie de réformes latentes menaçantes – l’histoire des idées contre la philosophie – il s’agit de défendre la définition et y revenir. L’idée n’est ni plus ni moins que la dissertation est trop difficile, trop exigeante, trop élitiste, et que l’heure serait venue de passer à l’évaluation des compétences. On aura pu discuter cette politique pédagogique envisagée institutionnellement en voyant comment continuer à défendre la dissertation, et avec elle la tâche philosophique fondamentale de la définition et de la construction du problème.

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