Evaluer autrement ?, par Rémy David

Évaluer autrement
Contribution de Rémy David, EPhA du 5 juin 2015
Quelles sont les pratiques d’évaluation que nous pratiquons en classe de terminale, et en amont, qui nous semblent constituer une alternative aux épreuves académiques du Baccalauréat de philosophie ?
Constat dramatique de l’année de terminale et de sa certification.
Peut-on évaluer autre chose que l’échec de notre enseignement à l’examen terminal certificatif ?
Peut-on faire jouer à l’évaluation d’autres fonctions que celle de valider notre incompétence et notre absence de professionnalisme collectif ?

Du côté des enseignants : Pourquoi l’échec de nos élèves à l’examen dans notre discipline ne nous invite-t-il pas, ne nous oblige-t-il pas, à changer de pratiques ? En quoi l’évaluation de nos élèves nous renseigne-t-elle sur ce que nous avons construit avec eux, ou de ce qu’ils ont construit avec nous ? L’évaluation n’est-elle pas davantage l’évaluation de ce que nous avons su et pu construire dans notre enseignement ? L’évaluation participe également de la question de savoir si nous savons faire réussir en philosophie d’autres élèves que la « tête de classe », que ceux qui finalement n’auraient pas eu besoin de nous. Savons-nous faire réussir les élèves moyens, ou ne nous adressons-nous qu’à une élite scolaire, sans être capable de déjouer le diagnostic scolaire prévisible ?
Du côté des élèves : Comment faire pour que l’évaluation participe à l’apprentissage des élèves, pour qu’elle ne soit pas seulement la sanction d’un savoir acquis ou construit, la mise en œuvre d’une ou plusieurs compétences, mais l’occasion d’apprendre et de se former ? Quelle culture de l’évaluation notre discipline devrait-elle développer dans une culture scolaire très sclérosante à cet égard ? Comment déconstruire l’approche économique du travail scolaire : le paradigme salarial (tout travail mérite salaire), le paradigme économique : quel est la rentabilité de cet investissement scolaire : la philosophie est l’un des investissements qui scolairement est le moins rentable
Du point de vue de l’institution, peut-on éviter le piège d’une validation ne correspondant à aucune réalité, et qui ne serait que formelle (quel est le sens des « évaluations du premier trimestre de terminale ?) ? Le cycle trimestriels ne biaise-t-il pas l’enseignement et son évaluation, dans une « année » (de 9 mois) qui doit conjuguer la contradiction de la découverte et de la performance ?
Pour me centrer plus strictement sur l’évaluation :
  • L’évaluation en philosophie peut-elle sortir de son académisme, tout en restant philosophique ? Quels moyens avons-nous inventé à cet égard ?
  • L’évaluation peut-elle devenir formatrice ?
  • Peut-elle être formative ?
Quelles pistes ai-je expérimentées ou frayées ?
  • Co-construire des fiches de révision : 1 à 2 ateliers dans l’année, pour une pratique collective d’écriture. L’enjeu est de vérifier que l’on a compris, et être guidé dans sa manière d’apprendre, de s’approprier un cours. Un autre enjeu, pédagogique, de cet écrit est de leur faire toucher du doigt qu’on peut, qu’il faut apprendre en philosophie. Contre le préjugé d’une discipline où il n’est nul besoin d’apprendre (inutilité des cours pour réussir : à quoi vous servez M’sieur?).
  • Je leur propose de structurer ces fiches selon cinq rubriques : 1) Axes problématiques ; 2) Travail conceptuel (définition, oppositions, distinctions) ; 3) Thèses (répondant aux questionnements du 1) ; 4) Références (citations courtes et mémorisables du type « l’homme est condamné à être libre » ; « l’homme est un loup pour l’homme » ; des résumés de doctrine ou de conception) ; 5) Exemples (éléments prélevés du réel pertinents pour penser, cas ou expériences de pensée). Ils rendent une première version, je leur suggère des améliorations ; ils me rendent un seconde version. Nous diffusons à l’ensemble des groupes de manière à créer un système de révision collaboratif. L’étape suivante serait de le généraliser, de vérifier la couverture du programme pour l’ensemble de la classe.
  • Réaliser des fiches de lecture : 2 à 3 l’an. la rencontre avec un texte, avec un auteur, aidé de questions fonctionnant comme guide de lecture. Cela « contraint » à la lecture des œuvres qui serviront pour l’étude suivie, cela fait écrire ; cela autorise une pratique réflexive plus ouverte et libre que l’explication stricto-sensu, notamment dans le point de vue qu’ils vont construire dessus. Cela ouvre une approche transversale des questionnements et des notions au programme, qui libère de l’emprise du programme notionnel. C’est un exercice où des élèves sont en réelle réussite, notamment dans l’appropriation réflexive, qui peut être critique, du texte (nombreuses notes au dessus de 16). C’est souvent pour l’occasion de formuler leur découverte, leur appréhension affectivo-intellectuelle du texte : prise de conscience, découverte, changement de point de vue, ouverture (émancipatrice) à une question…
  • Fiche sur une œuvre, notamment les films étudiés en cours : 2 à 3 par an, avec, si on en a la possibilité, l’ouverture de les inviter à me faire philosopher sur le film de leur choix, celui qui les fait réfléchir. C’est également l’occasion d’une réappropriation des discussions parfois très animées menées en cours, l’autorisation d’affirmer un point de vue « personnel », singulier sur une œuvre, et de se positionner sur la proposition de formation, par des questions plus réflexive. Ce sera l’objet du travail de demain.
Au total, les évaluations de type Bac constituent la moitié des exercices et évaluations proposées aux élèves. Cela me permet d’en relativiser la portée, de montrer aux élèves qu’ils peuvent être en réussite, qu’ils sont capables de philosopher.
J’essaie de développer une évaluation par contrat de confiance. Ce concept consiste à évaluer les élèves exactement sur des exercices sur lesquels ils se sont entraînés, supprimant ce qui constitue souvent un principe inhibant de l’évaluation, la surprise du transfert d’exercice, qui met l’élève en difficulté en supposant une plus grande modélisation, en déplaçant le problème vers la prise de risque vis-à-vis de l’inédit. J’ai longtemps pratiqué le transfert, car c’est le principe de la dissertation sur un sujet inédit donc improbable, au baccalauréat. Mais je m’oriente vers des exercices plus préparés, balisés, qui leur permettent de se rassurer : mobiliser ce que le cours a permis de penser d’un film ; effectuer une fiche de révision ; achever la dissertation sur laquelle nous avons passé 3 ou 4 heures en cours.
Les fiches de lecture vont davantage être l’occasion d’une rencontre et d’une assomption du risque de penser, en se confrontant à la pensée d’autrui (l’auteur), à sa langue et ses perspectives. Les enjeux sont d’entrer suffisamment dans la complexité pour dépasser la paraphrase d’une part, et engager une réflexivité de l’autre.
En seconde : le travail porte sur le film, dans un Enseignement de découverte. Les écrits évaluatif sont l’occasion pour les élèves de pratiquer un réflexion individuelle, u parfois collective, sur des nouveaux objets pour eux :
  • Raconter une suite ou une fin de film crédible, vraisemblable.
  • Analyser une scène
  • Analyser un personnage
  • Réfléchir à un problème soulevé dans le film, ou dans la réflexion sur le film.
  • Conceptualiser une situation, une position, voire un personnage.
  • Réfléchir au dispositif de formation, et à ce que c’est que se former à la sensibilité et à la réflexion, dans une perspective lycéenne (passage du collège au lycée).
Remarques et discussions sur la présentation de Rémy David, à propos des pistes frayées pour « évaluer autrement » :
– Tu cherches à évaluer l’entrée réelle de l’élève dans quelque chose, une culture : tu promeus plus un contrôle continu, cad la puissance et la dynamique de travail qu’il a mis en œuvre, ce qui n’aboutit pas à un standard. On a eu un débat sur l’erreur au LNC, or je soutiens qu’il n’y a pas d’erreur. C’est proche de la question du sens de philosopher. Comment tu évalues ? C’est très psychologique…
Peut-on s’autoriser à contraindre un élève dans un problème ? Dans la question de la laïcité : faut-il respecter une croyance, ou faut-il respecter ses croyances ? Peut-on contraindre quelqu’un à philosopher ? Le risque de penser peut-il être évalué ? Cela peut être très violent. Comment mesure-t-on un investissement singulier, un sens de la philosopher ?
– Comment fait-on pour évaluer ? Dans la présentation effectuée, il y a des objets d’évaluation « autres », mais RD ne dit rien de comment il évalue, de l’acte même d’évaluation ; il explique ce qu’il construit pour évaluer, mais c’est là que l’évaluation commence. Selon quels critères ? comment éviter l’arbitraire ? La présentation de ces exercices n’explique en quoi il s’agit d’évaluer « autrement » ; n’est-ce pas plutôt évaluer autre chose de la même manière ?
S’agit-il d’évaluer du philosopher autrement ou d’évaluer autrement du philosopher ?
Pourquoi ne pas témoigner d’un parcours réflexif ?
Qui est bien placé pour savoir si un élève a bougé ? Ne s’agit-il pas d’un encouragement, une forme d’invitation à poursuivre le travail ?
Est-ce que cela ne recouvre pas une ambiguïté ou une ambivalence, une controverse de notre professionnalité : sait-on ce qu’on fait et ce qu’on doit faire ?
Mettre des choses en débat n’est-ce pas mettre en route les choses vers la problématisation ? Il y a du désaccord comment se questionne-t-on vis-à-vis de cela ?

 

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