Le colloque des psychanalystes, par Julien Cueille

Cet article, écrit par Julien Cueille dans le cadre des travaux du secteur Philo du GFEN, a précédemment été publié dans la revue Pratiques de la Philosophie n°9.

LE « COLLOQUE DES PSYCHANALYSTES »

Philosophie et psychanalyse dans une classe difficile

 

J’ai été pendant un an professeur principal d’une classe de TL « à problèmes » dont une grande majorité d’élèves cumulaient un certain nombre de difficultés d’ordre scolaire, psychologique, social et familial. Un bon nombre d’entre eux auraient préféré une série technologique, et se sont retrouvés plus ou moins malgré eux dans cette classe, en grande partie du fait de leur choix (malheureusement « par défaut » dans de  nombreux cas) de l’option « arts plastiques ». Ceci s’explique par un dysfonctionnement des procédures d’orientation, dans un établissement qui n’est pas classé comme « difficile ». Si certains élèves ont énormément souffert dans une division « littéraire » dont ils ne parvenaient pas à maîtriser les exigences minimales, j’ose croire que la rencontre avec la philosophie, à raison d’un horaire hebdomadaire de huit heures, leur a parfois permis, sinon de surmonter, du moins d’appréhender autrement leurs difficultés. Le moment du cours consacré à la psychologie, et notamment à l’approche psychanalytique du problème de l’inconscient, a été un moment clef du travail que nous avons effectué ensemble.

Cette situation invite à interroger la différence souvent évoquée, dans les discours des professeurs de philosophie, entre pédagogie, philosophie et psychanalyse. Comment faire une place à une initiation aux concepts fondamentaux de la psychanalyse dans un cours de philosophie, en prenant garde aux effets négatifs que pourrait engendrer une confrontation trop brutale avec les mystères de l’inconscient ? Peut-on enseigner la psychanalyse à de grands adolescents sans entrer dans un processus incontrôlable de « psychanalyse sauvage » ?

Je dois dire qu’à aucun moment je n’ai eu le sentiment d’entrer dans une relation de type analytique avec un ou une élève de cette classe : même si l’on n’évite pas toujours de possibles effets transférentiels, la relation qui s’est instaurée entre nous était plutôt, je crois, une relation de confiance, construite progressivement à partir d’une ambiance de début d’année chaotique et profondément dégradée. La plupart des élèves n’entraient pas ou très peu dans un processus d’identification avec moi, peut-être en raison de leur manque de confiance à l’égard de l’institution scolaire. En revanche la relation de demande, dans laquelle un certain nombre d’entre eux (d’entre elles) s’étaient installés, certainement depuis longtemps, est restée forte : ce que beaucoup de collègues des autres disciplines ont eu du mal à supporter et qui a été stigmatisé comme « consumérisme scolaire», « paresse » ou « mentalité d’assistés ».

Le comportement manifestement pervers du groupe classe –sous l’impulsion de quelques individualités- avait donné lieu par le passé à des tensions nombreuses, parmi lesquelles des lettres anonymes, et des phénomènes qu’on aurait pu qualifier de « harcèlement moral ». Par exemple, lors de l’année de Première, des conflits multiples et chroniques avaient opposé des élèves entre eux, et aussi, sur un mode moins aigu, des élèves à certains enseignants. Ce qui m’a frappé d’entrée, c’est le discours particulièrement dévalorisant qui m’a été tenu sur la classe (perçue comme un ensemble) par leurs enseignants de Première en début d’année : ce discours, à qui l’on ne doit pas accorder plus de valeur qu’à des propos banals de « salle des profs », dont nous savons tous qu’il faut les juger avec indulgence, me semble tout de même révélateur du malaise dans lequel l’équipe pédagogique peut entrer du fait d’un dysfonctionnement massif de la relation pédagogique idéale, ou fantasmée. Ainsi une collègue, sous le coup de la colère, a-t-elle pu lâcher qu’elle espérait que ces élèves « en baveraient toute leur vie durant »… Plusieurs enseignants ont très mal vécu l’année de Terminale avec cette classe, au point de développer un véritable ressentiment contre elle, visiblement touchés au vif dans leur propre estime de soi professionnelle ; tel ce collègue de lettres qui a avoué en conseil de classe avoir connu avec ces élèves « les pires moments de sa carrière ».

Comment faire de la philosophie avec de tels élèves ? Mes collègues des autres disciplines semblaient inquiets sur leurs futures capacités dans cette discipline. Les résultats de l’E.A.F. avaient été faibles et beaucoup partaient battus, convaincus par avance qu’ils n’auraient pas leur bac. Le recours massif à des démarches inspirées par l’éducation nouvelle a permis, malgré des réticences importantes et de réelles difficultés, de « limiter les dégâts » et d’assurer des notes globalement convenables à l’épreuve de philosophie du bac. Je me suis efforcé de ne jamais laisser les élèves sur le bord du chemin en les assommant de connaissances pré-digérées ; j’ai, au contraire, toujours privilégié l’appropriation personnelle des concepts et des démarches de construction autonome et collective des savoirs et savoirs-faire philosophiques: en particulier pour ce qui est de l’initiation à la lecture des textes philosophiques. Un des dispositifs les plus féconds dans ce travail collectif a été la démarche du « colloque » mise au point par le GFEN(voir dans ce même numéro). Le premier colloque de l’année a été consacré au complexe d’Œdipe ; c’est donc non pas un colloque des philosophes mais un « colloque des psychanalystes » que j’ai proposé à la classe.

Le cours, après une introduction posant la différence entre mythe, science et philosophie, commençait par une réflexion sur le désir et le sujet et ouvrait rapidement à la dimension inconsciente de ce dernier. J’ai choisi, pour donner accès à la notion de « sujet », un ensemble de textes consacrés à l’Œdipe et à la différence sexuelle. Il n’ y avait donc pas de leçon préalable sur ce thème. La perspective particulière dans laquelle j’ai présenté ces textes consistait à essayer de répondre à la question : « existe-t-il un destin psychique déterminé par notre enfance ? » L’objectif était de confronter l’élève à la question de la différence sexuelle et du triangle oedipien, sans médiation conceptuelle particulière, afin de susciter un travail de problématisation à partir de leur propre expérience, pour préparer une élaboration conceptuelle ultérieure. Les textes, malgré leur technicité importante, m’ont paru aller droit à l’essentiel, et le pari était que l’intérêt personnel que les élèves pouvaient prendre à ces questions pouvait déclencher une dynamique d’appropriation suffisante pour leur permettre d’entrer dans un rapport vivant au texte théorique. Je souhaitais éviter le plus possible les malentendus liés à la culture savante, immédiatement identifiée comme telle et disqualifiée comme sans rapport avec la vie.

 

Des questions délicates

Les élèves forment neuf groupes de trois, chaque groupe se voit attribuer un texte (F. Dolto, G. Corneau, T. Anatrella, B. Cyrulnik, B. Bettelheim)et a pour tâche de dégager l’essentiel, en problématisant le texte –mais cette procédure n’est pas encore maîtrisée à ce moment de l’année- afin d’en rendre compte devant l’ensemble de la classe. Après une première phase d’environ trois quarts d’heure (premier temps sur une séquence totale de trois heures consécutives), chaque groupe doit déléguer un représentant, qui va jouer le rôle du psychanalyste dont il a étudié le texte pour tenter de répondre à la question : « y a-t-il un destin psychique déterminé par notre enfance ? ». Il y a plusieurs représentants de chaque psychanalyste puisque plusieurs textes ont le même auteur. Deux obstacles se présentent : le niveau de technicité parfois élevé de certains textes (surtout compte tenu de l’absence de familiarité de ces élèves avec un propos conceptualisé) ; leur caractère souvent direct, qui ne s’embarrasse pas de précautions pour nommer des problèmes délicats tels que le rapport parfois ambigu et complexe au sexe opposé, la peur de la castration, l’homosexualité, problèmes qui devaient nécessairement toucher les élèves sur un plan personnel. En ce qui concerne le premier obstacle, l’intervention du professeur, qui circule entre les groupes et peut apporter des éclaircissements au besoin, contribue à limiter les difficultés d’accès au texte ; mais c’est surtout la dynamique collective qui aide à lever les inhibitions face à l’écrit et la « peur d’apprendre » qui paralyse certains de ces élèves. Je me rends compte que, même si tous les éléments du texte ne sont pas exploités de façon organisée, le travail à plusieurs fait émerger des idées importantes, validées par le groupe alors que seul, l’élève hésite parfois à poser la moindre affirmation, par crainte de se tromper ou de paraître ridicule. Les élèves se sentent plus forts à deux ou trois (ils se sont regroupés par affinités).

En ce qui concerne le second obstacle, à savoir la résonance profonde que ces thèses peuvent susciter dans l’inconscient de chaque élève, mon parti pris était que l’on ne pouvait tout simplement pas engager un travail autour de la psychanalyse sans aller au cœur des thèses qu’elle avance concernant la différence sexuelle ; et que l’on ne pouvait pas faire l’économie d’une confrontation peut-être vive avec un réel qui, pour beaucoup de ces grands adolescents, est au centre de leurs préoccupations et de leurs conversations. Dans ce domaine comme dans d’autres (la toxicomanie par exemple), il m’a toujours paru préférable de dire les choses pour se confronter à la réalité et s’efforcer de l’aménager plutôt que de tenter de masquer les difficultés en enrobant les aspérités du discours dans des euphémismes ou des dénégations hypocrites. Plusieurs des intervenants ont ainsi pu reprendre à leur compte des éléments de leur texte et les intégrer dans une prise de parole sincère et sans détour : la plupart n’ont pas témoigné la moindre gêne face à des sujets qui leur étaient familiers, tels que le conflit avec les parents, la désaffection possible d’un des parents quant à son rôle de parent, les divers avatars de l’attirance sexuelle…

Le colloque a néanmoins été une expérience délicate pour beaucoup, ces élèves n’ayant aucune habitude de la pratique théâtrale ni de la mise en jeu de son image devant un public important ; beaucoup sont terrorisés ; il faut rappeler aussi que cette classe était déchirée par des tensions entre « clans » et que des relations exécrables entre certain(e)s empoisonnaient depuis longtemps l’ambiance collective, voire empêchaient tout travail scolaire soutenu. Toutefois, une discussion s’amorce, avec l’aide des spectateurs (élèves qui ne participent normalement pas au colloque, mais qui ont pour tâche d’observer le débat entre les « psychanalystes »), qui transgressent opportunément la règle du jeu et prennent la parole. Des problèmes surgissent, qui touchent à l’essentiel ; certaines interventions se formulent comme des questions : est-ce qu’on peut vraiment se passer de père ? S’épanouir avec un seul parent ? Ne demeure-t-il pas un « manque inconscient du père » ? (avec la question implicite, non encore formulée, mais qui émergera quelques séances plus tard : que veut dire au fond ce mot d’inconscient ?) Peut-on formuler des « lois » sur la psyché humaine, ne sommes-nous pas tous différents ? La nouveauté de l’approche en déroute plus d’un : nouveauté des thèses psychanalytiques –beaucoup n’avaient jamais entendu parler du complexe d’Œdipe-, nouveauté de ce genre de discussion, qu’ils n’ont pas l’habitude de mener dans le cadre de l’école ; nouveauté de leur aisance surprenante face à un texte théorique dont ils n’auraient jamais imaginé être capables de discuter les idées. Beaucoup s’étonnent eux-mêmes et reculent devant cette clarté inattendue qui remet en cause leurs habitudes d’élèves en échec, résignés à ce qu’un texte demeure hermétique, et cela finalement les dérange un peu ! Certaines interventions se veulent contestataires, à mi-chemin entre la critique des thèses des auteurs et la remise en question de la psychanalyse en général, voire de la philosophie, ou même… de l’école en général : tout cela, n’est-ce pas « n’importe quoi » ? Et d’invoquer tel petit frère ou petite sœur, qui ne manifeste apparemment aucune attirance pour le parent de sexe opposé… Ces réactions bien compréhensibles peuvent s’avérer très constructives, elles relèvent d’une forme de « résistance » tout à fait saine, et qui prend ici une forme que l’on pourrait dire renforcée, puisque la résistance à l’école et à la culture savante se redouble ici d’une résistance bien connue en psychanalyse, celle qui consiste à refuser le bien-fondé du concept d’inconscient. L’attitude de l’enseignant sera évidemment déterminante, et une réponse faite avec tact peut amener l’élève à s’interroger sur ses évidences premières et à entrer dans un processus de questionnement de type philosophique.

 

Rétablir l’ordre didactique ?

La rencontre de ces élèves avec une thèse psychanalytique –et avec le concept, non encore construit, de complexe d’Œdipe- est difficile à évaluer tant elle excède la relation pédagogique. Rien ne m’autorise ni ne me permet, en tant qu’enseignant, de juger de ce qui a pu advenir, au niveau personnel, de cette confrontation avec la connaissance de l’inconscient. Si  l’on admet que le travail philosophique (et ici il recoupe, de plus d’une façon, le travail analytique, même hors d’une situation de cure) comporte une expérience en première personne qui ne saurait se réduire entièrement à une acquisition de connaissances,  on ne saurait sous-estimer les conséquences, forcément inimaginables pour l’enseignant, d’un tel dispositif pédagogique. L’éthique pédagogique, ici, n’a pas à connaître de l’évolution psychique des élèves ; cette « incompétence » ne peut pas non plus justifier un déni des retombées possibles d’une telle mobilisation conceptuelle autour de l’inconscient ; le déclenchement d’une réaction forte chez tel élève en cas, par exemple, de transfert sauvage risque de se faire en l’absence de tout cadre institutionnel et sous la seule responsabilité morale de la personne de l’enseignant. C’est pourtant un phénomène plus fréquent qu’on ne le croit en cours de philosophie lorsque ce thème de l’inconscient est abordé : on sait qu’il s’agit généralement d’une des parties du programme pour laquelle les élèves disent éprouver le plus d’intérêt… Comment faire en sorte que l’irruption du réel, sous les oripeaux de la théorie, ne vienne pas court-circuiter la relation didactique, et surtout ne renforce pas la fragilité de certains élèves en leur présentant, sans précaution suffisante, une vérité pas toujours bonne à dire ?

La posture de l’enseignant est malaisée à ajuster : si le professeur veut maintenir ouverte la question –ici celle de la sexualité, qui est d’après Freud, la question fondamentale qui sous-tend la curiosité infantile, mais aussi adolescente-, il prend nécessairement des risques, ceux de déclencher des affects non prévisibles; mais il lui appartient de rétablir l’ « ordre didactique », jusqu’à un certain point d’équilibre qu’il est le seul à pouvoir évaluer. Le problème éthique de l’articulation entre pédagogie philosophique et enseignement de la psychanalyse ne peut pas être négligé, si l’on admet que le cours ne se réduit pas à une simple transmission d’informations sur la méthodologie de la psychanalyse et le déroulement de la cure. De plus, l’enseignement de la philosophie, comme la cure psychanalytique, se donne pour objectif de libérer la parole des sujets en favorisant la prise de conscience de leur limite propre et en leur donnant ainsi les moyens de prendre la place qui est la leur –et à s’autoriser eux-mêmes à le faire- au sein de la communauté des êtres de parole. En les aidant à se délivrer des « opinions fausses » que constituent les savoirs existants et les « théories » fantasmatiques de chacun. Cet enseignement n’aurait pas de sens s’il se contentait de préparer les élèves à l’examen en leur délivrant des contenus prescrits, alors même qu’il prétend interroger les savoirs et poser la question de leur valeur pour le sujet. La similitude entre les deux démarches, celle de Socrate et celle de Freud (et de Lacan), va donc bien au-delà d’une simple identité d’objet. Il est donc primordial de bien faire comprendre aux élèves que l’objectif du travail philosophique dans le contexte scolaire ne vise pas la recherche de soi en tant que telle –car alors il n’y aurait plus de frontière claire avec un travail analytique- mais l’acquisition de concepts, que la philosophie emprunte en l’occurrence au champ de la psychologie. Une présentation synthétique des principales différences entre la démarche philosophique et la démarche analytique s’impose donc : c’est ce que nous avons proposé aux élèves pour conclure le chapitre consacré à cette question du sujet.

C’est la diversité des théories présentées (théorie de l’empreinte chez Cyrulnik, thèse de la sexuation précoce du bébé dans un texte de Dolto, rôle de l’identification aux héros des contes de fée pour Bettelheim…) qui semble en réalité le meilleur moyen de se prémunir contre un effet de lecture trop immédiate des thèses présentées : d’où le recours à la démarche du colloque, et à la confrontation des auteurs, qui permet une relativisation suffisante de la valeur de vérité émise par les textes. Les élèves l’ont bien entendu ainsi : le débat a fait droit à la diversité des positions, certains intervenants ne manquant pas en outre de faire remarquer leur désaccord avec tel ou tel texte.

Ce colloque a servi de point de départ à l’ensemble du travail sur le sujet, le désir et l’inconscient, ainsi qu’à une étude suivie de Totem et Tabou, qui a permis de développer la question de la prohibition de l’inceste et de la relier à une perspective anthropologique.

 

Laisser un commentaire