Le colloque des philosophes sur le travail, par Hélène Degoy

Cet article, écrit par Hélène Degoy dans le cadre des travaux du secteur Philo du GFEN, a précédemment été publié dans la revue Pratiques de la Philosophie n°9.

Un exemple de pratique : le colloque des philosophes sur le travail

 

La question du sens du  travail dans la formation des élèves :

Cette question du travail me semble devoir jouer un rôle privilégié dans la formation des élèves : dans l’organisation de l’année, j’en fais une articulation entre les questions d’anthropologie ( nature et culture, le langage, la conscience et l’inconscient) et les questions de philosophie politique : manière de ne  pas traiter celles-ci de façon désincarnée, mais d’intégrer le problème sociologique pour le traitement de l’Etat, le droit, la violence, la justice, etc.

 

Or les lycéens n’ont pas vraiment l’expérience directe du travail. Ils ne le connaissent qu’à partir d’expériences de seconde main : récits de leurs parents qu’ils ne voient pas travailler réellement à cause de la séparation lieu de vie-lieu de travail, récits d’humiliation parfois, expériences du chômage, de la précarité. Quant-aux petits boulots en banlieue, qui sont  destinés à leur permettre soit l’accès à des consommations que certains considèrent comme de luxe ( portables, vêtements de marque…) auxquelles leur milieu social ne leur permettrait pas d’accéder, soit à des apports substantiels assurant la survie de leur famille ( c’est parfois même le seul salaire qui rentre à la maison), ils ne constituent qu’une vision tronquée, souvent désenchantée, ou alors déconnectée de leur quotidien, ce qui leur donne envie de fuir le milieu scolaire comme retardant l’acquisition d’une pseudo liberté.

Une classe de L en banlieue était ainsi l’année dernière persuadée que les revenus ne sont pas créés par le travail : on vit soit des allocations familiales, soit du chômage, du RMI, parfois de son salaire, mais si mal ; alors que le moindre deal … On peut donc choisir de travailler si l’on veut ; mais visiblement ils se demandaient bien pourquoi ils le feraient . Ils ont été stupéfaits de se rendre compte que la moindre consommation suppose une création humaine et donc une activité sociale, de la part d’autres hommes quand ce n’est pas de soi. Ce qui place l’oisif ou l’allocataire dans une position d’exploiteur ou d’assisté. De quoi réfléchir à sa position dans la société.

 

Comment donc amorcer la question ?

J’ai l’habitude de démarrer mon cours par un exercice consistant à définir le travail à partir d’une comparaison travail et sport, et travail et art : en s’appuyant sur des expériences qui leur sont familières et gratifiantes, après avoir dépassé les lieux communs sur liberté-plaisir et contrainte-pénibilité ( il y a de la souffrance dans le plaisir du sport, et des règles dans la liberté de l’artiste), cela permet surtout de mettre l’accent sur le caractère créateur (plus ou moins selon les activités) mais toujours artificiel du travail, sur le rapport à la nature, à la matière, sur son aspect social, dépendance d’une division technique et sociale, régulation et contrainte, apprentissages des techniques qui paraissent les plus naturelles…Le terrain paraît alors déblayé pour une approche à partir des auteurs de ce que le travail a d’humanisant et/ou d’aliénant. Hegel, Marx, etc

Mais mon expérience du caractère artificiel de l’apport des auteurs quand on décolle de la réflexion active des élèves et de leur analyse du vécu, et de la difficulté à faire se rencontrer ces deux sources de la formation,  m’a conduit paradoxalement à accentuer cette rupture en les plongeant dans un bain de textes philosophiques, mais qu’ils habiteraient vraiment. D’où l’utilisation du colloque des philosophes. Après des discussions passionnées entre platoniciens et rousseauistes, marxistes et nietzschéens, etc, le cours n’a ensuite plus qu’à reprendre le commentaire des textes pour mieux leur en montrer la logique qui l’unit à la problématique de chaque auteur, et le choix philosophique qu’il convient d’effectuer pour se positionner .

 

Le colloque des philosophes sur le travail

Je l’ai expérimenté à plusieurs reprises en banlieue avant de le proposer à des collègues en stage de formation du GFEN, puis de le reprendre cette année dans une classe du centre de Paris. Trois publics différents, trois expériences et pourtant des points communs à mettre sur le compte de la particularité de cette méthode pédagogique.

 

La question à débattre au cours du colloque est : « le travail est-il aliénation ou libération ? »

 

Les textes proposés sont les suivants :

Platon : deux extraits de « La République »

Rousseau : le début de la seconde partie du « Discours sur l’origine des inégalités… »

Kant : extraits de « Réflexion sur l’éducation » et de « Idée d’une histoire universelle… »

Marx : deux textes apparemment contradictoires du « Capital » et des « Manuscrits de 44 » pouvant éventuellement donner lieu à la constitution de deux groupes différents, pour s’interroger sur la contradiction, ou pas, interne à Marx.

Hegel : deux extraits de «  La phénoménologie… » et de « L’encyclopédie »  dont la lecture est préparée et facilitée par un extrait de Kojève  (« Introduction à la lecture de Hegel »)

Nietzsche : deux extraits du « Gai savoir »

Bourdieu (depuis deux ans seulement, pour confronter les élèves à une analyse sociologique ) : un extrait des « Méditations pascaliennes ». Un schéma extrait de « La distinction » superposant l’espace des positions sociales et l’espace des styles de vie.

 

La discussion des profs de philo

En stage de formation professionnelle dans une association comme le GFEN, le colloque des philosophes a pour objectif non pas évidemment de faire découvrir les auteurs aux participants, la plupart des textes étant au contraire des classiques que chacun a déjà été amené à utiliser dans sa propre expérience, mais d’expérimenter en le vivant un autre type de travail à proposer aux élèves : le décentrement obligatoire auquel conduit la nécessité de préparer une argumentation devant restituer la logique propre de l’auteur, la confrontation directe des auteurs entre eux, sans passer par la posture en surplomb qui conduit à les intégrer dans sa propre démarche philosophique, ce  qui éloigne nécessairement les profs de la situation d’un élève ne disposant pas d’abord de ce positionnement mais découvrant les auteurs. Ceci découle de la règle même du colloque : traiter la question philosophique en étant Platon, ou Marx, etc, et n’est d’ailleurs expérimentable qu’en partie. Les profs ne pouvant faire abstraction de ce qu’ils savent par ailleurs sur les auteurs jouent le jeu complètement en se laissant prendre au plaisir du rôle et de la confrontation et ne peuvent guère s’en tenir à la seule logique de l’extrait du texte proposé. C’est donc toute la dialectique du maître et de l’esclave, toute la théorie marxiste de l’exploitation, toute la logique de l’oisiveté, etc,  qu’on a vu s’affronter au cours du stage de 2002. La fécondité du colloque consistant à bien mettre en évidence la part d’irréductibilité de chaque auteur et des points de convergence parfois inattendus.

Au cours de la discussion qui a suivi l’expérience, plusieurs collègues ont exprimé leur incrédulité sur la faisabilité de ce travail avec les élèves. Mais cette question de la transposition de l’expérience ne peut être résolue… qu’en se jetant à l’eau.

 

Les discussions des élèves : différences banlieue/ Paris, ou différences entre les classes?

Pas de différences notables dans mon expérience du colloque avec des élèves de milieux sociaux pourtant assez différents : même enthousiasme de principe pour une méthode qui rompt avec la routine. Le simple déplacement des tables est déjà de la subversion quand on est confronté par ailleurs à la rigidité ou simplement à la monotonie. La préparation en petits groupes les enchante et les stimule, chacun essayant de se surpasser pour mieux trouver les arguments et la logique d’argumentation qui réfutera le mieux l’adversaire. Le débat général les excite d’autant plus qu’ils se découvrent des capacités inattendues à l’improvisation préparée, et quand ils sont en position d’observateurs il leur permet de mieux comprendre les enjeux des oppositions. La dernière phase au cours de laquelle ils  redeviennent eux-mêmes pour discuter personnellement la question les laisse tout étonnés de réutiliser quasi naturellement les concepts les plus abstraits des auteurs les plus difficiles. La classe toute entière est dynamisée, les élèves les plus récalcitrants au travail d’ordinaire se révèlent, ceux qui sont seulement réservés à l’oral osent se lancer. Bref ils adorent cela, et pourquoi se priver du plaisir au travail, surtout quand en deux ou trois heures on gagne l’équivalent d’une ou deux semaines de cours ?

Pas de différences donc selon les classes sur l’effet de la méthode de travail elle-même, alors que tout distinguait mes deux dernières classes de L : 18 élèves seulement en banlieue, la plupart d’origine immigrée, avec un tiers de classe refusant quasiment tout travail ( dissertations non rendues, pas ou peu de prise de notes, attitudes intempestives…).  35 à Paris, enfants d’intellectuels pour la plupart, élèves de niveau moyen-bon, bourrés de bonnes intentions, mais pas tous travailleurs et certains avec de gros bleus à l’âme.

Et des différences pourtant, parce que cette méthode s’adapte automatiquement à son public puisque les élèves s’y font acteurs de leur formation : chacun va chercher dans les textes ce dont il a besoin au point où il en est de sa réflexion et se forge exactement les outils conceptuels dont il va se servir. L’apport des textes est ainsi automatiquement adapté, la discussion porte sur ce qui pour les élèves fait problème. Avec des élèves différents, à partir des mêmes auteurs on aura toujours des colloques différents dégageant des nuances problématiques infinies. En reprenant le colloque qui vient d’avoir lieu par ses commentaires personnels pour corriger quelque confusion ou prolonger les analyses, le professeur n’a plus qu’à partir de ce qui a été dit dans la discussion pour avoir une juste mesure du degré de difficulté nécessaire permettant d’atteindre ses objectifs.

C’est ainsi que j’ai été amenée cette année à étoffer dans mon cours l’analyse marxiste de l’exploitation économique, si ce n’est mieux connue dans son mécanisme en banlieue, mieux connue dans son principe à partir de la transmission d’une expérience familiale : la problématisation par les élèves n’en a donc pas été la même à partir pourtant des mêmes textes. Je l’ai prolongée par un cours très attendu sur la sociologie de Bourdieu , et ai ajouté à mon cours sur la liberté une analyse – rapide- du libéralisme économique répondant au brio avec lesquels les élèves incarnant Nietzsche en avaient fait la critique mais visant à combler leurs lacunes profondes concernant l’actualité la plus élémentaire. La dissertation qui a suivi consistait en un commentaire d’un extrait difficile de Marx des « Manuscrits de 44 » : ce qui les a le plus intéressés c’est la dialectique qui permet de comprendre le travail comme aliénant parce que humanisant, dépassant ainsi l’alternative trop simple de la question du colloque : on mesure le chemin parcouru.  Alors qu’en banlieue dans un milieu ravagé par le chômage comme je l’ai expliqué plus haut j’avais été amenée à revenir sur la nécessité et la créativité du travail, mieux approchée intuitivement par des élèves dont les parents exercent des professions plus valorisantes. Il ne s’agit naturellement pas ici de différences individuelles d’un élève à l’autre, mais de manières de problématiser la question du travail par une classe collectivement.

 

Un instrument d’analyse des pratiques :

Pour répondre année après année le mieux possible aux besoins de formation des élèves, en tenant compte des différences d’une classe à l’autre, on n’a ainsi pas besoin de se livrer pour autant à des spéculations sur leur niveau ou leurs opinions immédiates lorsqu’on démarre par un colloque des philosophes. En prenant la suite des questions que le colloque a fait surgir, en s’appuyant plutôt sur telle ou telle problématisation, le cours prend le tournant que cette classe-ci nécessite.

Le colloque des philosophes est ainsi en même temps un outil de formation pour les élèves et un instrument d’analyse de son propre travail pour le professeur.

 

 

 

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