Discussion philosophique au CM: genèse d’une pratique, par Frédéric Pellerin

 Article écrit par Frédéric Pellerin dans le cadre des travaux du GFEN secteur Philo, et précédemment paru dans la revue Pratiques de la Philosophie n°9.

” Entre enfants et philosophes, il y a ce premier point commun:

n’avoir jamais vraiment pu s’habituer au monde.

Toujours trouver étonnant, inexplicable, déroutant,

le simple fait d’exister. Et puis poser des questions,

insolubles et simples, et ne pas vouloir les laisser tomber.

Et s’étonner continûment que les choses soient ainsi

et pas autrement, ou même simplement qu’elle soient…”

Roger-Pol Droit[1]

 

“…une volonté commune de dire des choses consolantes et

 pratiques sur les causes de nos plus grands tourments.”

Alain de Botton[2].

 

C’est à partir du doute émergeant d’une question qui ne trouve pas de réponse tangible que s’installe ma démarche philosophique de pédagogue. Sceptique par principe quant au bien-fondé de mon propre jugement, je tâche d’amener l’enfant à s’exercer au débat réflexif visant autant à construire, au fil du temps, sa propre aptitude à élaborer une pensée dialectique qui ne soit pas que le fruit du hasard, des idées reçues ou de l’introspection, qu’à inscrire son questionnement intime au sein d’une réalité plus vaste et plus complexe que la sienne, englobant les autres et lui-même, jusqu’à la confrontation avec des supports écrits ou visuels aidant au développement de son esprit critique et allant jusqu’à la nécessité ressentie de penser librement sans jamais s’exclure ou se sentir exclu du groupe.

Soucieux de permettre à l’enfant de se placer au cœur du monde tout en prenant peu à peu conscience de sa propre complexité et de celle de la société dans laquelle il évolue, je prétends que réfléchir avec une classe, c’est d’abord apprendre à communiquer, à parler, à écouter. C’est aussi s’intéresser et être curieux des autres, donc forcément les respecter, relativiser son propre jugement, avoir besoin d’être réellement informé de la marche et du fonctionnement du monde pour mieux le comprendre et devenir apte à y trouver sa place, à s’y sentir exister sans le subir ni faire subir à quiconque le poids de sa propre ignorance, de ses incompréhensions et de ses incohérences.

Voilà pourquoi la pratique de la philosophie à l’école primaire – qui se situe à la fois au cœur de la maîtrise de la langue, de l’éveil de la pensée réflexive[3] et de l’éducation à la citoyenneté – me semble d’abord être un engagement politique et culturel, même si elle aboutit à une meilleure connaissance de soi bien que, comme l’écrit Clément Rosset, “La connaissance de soi est à la fois inutile et inappétissante. Qui souvent s’examine n’avance guère dans la connaissance de lui-même. Et moins on se connaît, mieux on se porte.”[4]  Ce qui évite de confondre débat réflexif et… psychologie, psychanalyse, thérapie de groupe ou pire, spiritualité!

 

*          *          *

 

  1. Imaginer que les enfants se posent des questions d’ordre philosophique.

 

Dès mes premières années d’enseignement et pour en avoir été un moi-même (!), je devinais que les enfants se posaient des questions sur des thèmes essentiels mais n’osaient pas toujours les formuler en classe. Ils les abordaient rarement entre camarades ou avec leurs parents.

La lecture de la presse, de romans, de poèmes, la mise en scène de pièces de théâtre, l’écriture littéraire ou poétique étaient souvent l’enjeu de prises de conscience très profondes qui ne se prolongeaient pas au-delà des textes lus, récités ou écrits, restaient enfouies et tues, ne donnaient lieu à aucune remise en cause, aucun débat, aucune réflexion construite. C’est aussi que je ne m’y arrêtais pas assez, que je les étouffais, que je passais outre pour ne pas avoir à les laisser émerger, ne pas me mettre moi-même en danger. Etait-ce la peur de ne pouvoir maîtriser un débat ou plus exactement de ne pas être en mesure de le diriger convenablement ? (Je vérifierai plus tard que la volonté de maîtriser ou de diriger ne venait que de mon inexpérience et que philosopher correspondait à la formule inverse, à savoir: laisser l’enfant s’exprimer tout en recentrant systématiquement le débat, lui offrir les supports nécessaires à son plaisir spontané de réfléchir et de débattre.)

Il m’a donc fallu imaginer que les enfants avaient besoin d’un temps pour élaborer une pensée individuelle et collective, la laisser se développer en eux puis la mettre en commun. Imaginer qu’il était nécessaire de leur permettre de dire et de contredire sans souci de se contredire. Envisager et inventer une pédagogie de la réflexion philosophique dans ma classe où le plaisir de débattre serait sans cesse alimenté par les questions des enfants et surtout par leurs propres réponses toujours remises en cause jusqu’à un possible consensus n’aboutissant parfois qu’à l’évidence de ne pouvoir aboutir à rien de définitif ni de figé dans l’espace et le temps.

 

  1. Entendre les questions des enfants.

 

Un jour, en début d’année scolaire, je me rappelle avoir entendu la question d’un élève relative à la mort récente de sa mère. Certains enfants avaient déjà formulé de telles remarques sur des sujets aussi graves mais sans doute n’étais-je pas encore prêt à les prendre en compte. Après avoir pris conscience de cette question pour moi inaugurale, d’autres sont venues, de plus en plus nombreuses sur des problèmes plus ou moins réels ou fantasmés mais toujours très sincères. J’y suis devenu plus attentif et dès lors qu’elles ne débordaient pas sur l’aspect psychologique que je tentais de régler au cas par cas avec l’enfant concerné, avec l’aide d’un collègue spécialisé ou d’un psychologue scolaire, je les notais. J’obtenais ainsi en quelques mois une liste assez exhaustive des sujets abordés naturellement par les enfants pendant la classe, au cours de séances de lecture, d’écriture, de correspondance scolaire, d’histoire, de géographie, d’éducation civique ou lors des conseils hebdomadaires d’enfants…

Cette liste m’a permis d’établir certains liens entre l’expérience des enfants et leurs réflexions, de mieux comprendre ce qui pouvait entraîner tel enfant à aborder telle question ou à formuler telle réponse.

Leur laissant tout d’abord la possibilité de débattre sur les questions posées impulsivement et la plupart du temps en rapport avec leur vécu, je me suis vite aperçu que l’absence de règle ne facilitait pas l’échange mais au contraire le rendait plus difficile. Il fallait donc, comme pour toute autre activité, créer une structure pédagogique visant à la fois à libérer la parole et à établir les repères nécessaires à son évolution. J’ai alors tenté de mettre en place un débat institutionnalisé.

 

  1. Institutionnaliser des débats hebdomadaires à tendance philosophique.

 

Fréquentant le café-philo d’Angers depuis son origine, j’ai commencé par en adapter la règle suivante: tel jour de chaque semaine, en début de matinée, les enfants élus responsables de la “philo-classe” pour le mois lisent la dizaine de papiers déposés par leurs camarades dans une urne tout au long de la semaine passée, contenant des thèmes aussi divers que la violence, la colère, la racisme, l’amitié, l’amour, l’ennui… Après avoir retiré tous les sujets ne pouvant donner lieu à un réel débat philosophique, en accord avec leurs auteurs, l’ensemble des élèves et moi-même votons alors pour le sujet qui nous semble le plus pertinent. Puis on se regroupe par trois ou quatre afin d’en parler, de “s’échauffer” comme le remarquera une élève par la suite. Ensuite, le groupe classe mené par moi et/ou par les responsables élus, débat pendant une vingtaine de minutes, chaque protagoniste s’appliquant à écouter jusqu’au bout celui qui a pris la parole, à lever la main et à “rebondir” sur ce qui a été dit précédemment. Le rôle des responsables étant de donner la parole et de reformuler les propos lorsque le débat menace de dévier, de perdre sa logique propre et de ne plus devenir compréhensible pour l’ensemble de la classe.

De temps en temps, je propose d’écrire quelques lignes sur la question abordée, avant et après la séance. A la lecture, la comparaison est toujours saisissante et les enfants s’aperçoivent de l’évolution de leur pensée grâce à la confrontation d’idées. De même, j’utilise toujours le tableau pour écrire la pensée en train de se faire, structurer le débat, lui permettre de garder sa progression logique et d’avancer en suivant une évolution très claire pour chacun, tout en pouvant revenir sur des points déjà mentionnés. Cela permet aussi aux enfants de reformuler plus facilement et d’établir un véritable bilan de la séance tout en gardant trace de son déroulement et de ses conclusions même aléatoires, facilitant ainsi une reprise de tel ou tel thème dans le courant de l’année puisque c’est écrit dans un cahier. “Nous avions dit ceci au mois de mai à propos de…” Peu à peu, ce sont les enfants eux-mêmes qui écrivent au tableau. Ils vérifient donc l’importance de l’écrit, sa propension à permettre de mieux penser et à sauver de l’oubli ce qui a été formulé oralement. Le débat éveille la pensée qui se fait dans l’instant, enrichie de toutes les expériences individuelles; l’écriture la stabilise et la pérennise, confrontée à la durée.

Des ami(e)s professeurs de philosophie en lycée interviennent en moyenne trois fois dans l’année pour mener un débat avec mes élèves, ce qui nous permet d’échanger nos points de vue. Un tutorat philosophique entre lycéens et enfants du primaire est prévu pour l’année prochaine. Des parents sont aussi invités à participer à des séances ainsi qu’à des ateliers d’écriture littéraire. Ils sont souvent frappés par la capacité de raisonnement des enfants et leur aptitude à mener à bien une réflexion cohérente.

Mais bien vite, cette organisation m’a semblé insuffisante et j’ai établi une séance mensuelle où je reprenais un des thèmes abordés lors des philo-classe du mois écoulé avec l’aide de différents supports inducteurs.

 

  1. Utiliser les supports nécessaires à la pratique de la philosophie avec les enfants.

 

Penser étant une fonction essentielle et fondamentale de l’être humain, il m’est apparu que la pratique du débat philosophique en classe paraissait aussi naturelle aux enfants qu’une séance d’écriture poétique, un atelier de danse ou une sortie à la patinoire pourvu qu’elle soit régulière et que le goût de la réflexion, le plaisir (épicurien!), l’étonnement – qui est l’objet premier, la nature même de la philosophie[5] – l’enthousiasme en soient les principaux fondements, même si ces notions positives amenaient au doute élémentaire, au questionnement systématique, voire à une certaine frustration de ne pouvoir avoir totalement et définitivement raison de rien, mon rôle étant aussi de relativiser ce qui leur semble à priori logique et irrévocable. Une démarche discursive du raisonnement sceptique n’étant pas non plus à exclure!

Divers supports écrits – littéraires, poétiques et philosophiques – photographiques, musicaux ou audiovisuels[6] m’ont permis d’enrichir la façon d’appréhender les séances en établissant des ponts entre les différents thèmes abordés, en envisageant des réflexions basées sur la contradiction: le bien et le mal, l’amour et la haine, la richesse et la pauvreté, le pardon et la vengeance, ce qui nous différencie et ce qui nous rapproche; l’interrogation: “Pourquoi n’est-on pas toujours heureux?” (après la lecture analytique d’une maxime d’Épicure sur la relativité du malheur), ” Est-ce qu’on peut connaître la vérité?”, “Peut-on atteindre la sagesse?”, “Pourquoi voyager?”…

 

  1. Établir une progression annuelle en séquences, puis en séances, afin que ces débats amènent progressivement les enfants à une ébauche d’autonomie réflexive.

 

Depuis que la philosophie fait partie intégrante de mon enseignement, j’ai été amené à établir des progressions annuelles laissant un espace suffisant à l’inattendu qui, au cours d’une séance peut surgir et, sans déstabiliser les enfants, les amener à rompre momentanément avec leur pratique habituelle. Savoir où l’on est et où l’on va n’exclut pas le goût de l’aventure, la prise de risque, le chemin de traverse…

            “Je viens je ne sais d’où, / Je suis je ne sais qui / Je meurs je ne sais quand, / Je vais je ne sais où, / Je m’étonne d’être aussi joyeux.” Martinus von Biberach[7].

Il me reste encore à travailler sur une méthode d’évaluation – ou d’auto-évaluation – de l’oralité débouchant sur une meilleure appréhension du phénomène réflexif chez l’enfant et à une amélioration progressive de la didactique de la philosophie en classe, tenant compte de sa transversalité et de son impact au cœur de tous les domaines de la maîtrise des langages, de la culture et de la connaissance, donc de l’ensemble des nouveaux  programmes qui inscrivent dorénavant 30 minutes de “débat réglé” dans le cadre de la vie collective.

 

*          *          *

 

Il me paraît évident qu’expérimenter le débat réflexif dans une classe implique de mettre en pratique une pédagogie de la démocratie, donc une organisation et une attitude en accord avec le principe de libre parole et du respect de chacun dans ses différences, à commencer par celles qui distinguent l’enfant de l’adulte. Comment philosopher avec des élèves le matin et leur donner cent lignes à copier en punition ou les priver de récréation l’après-midi? Il est donc absolument nécessaire à l’enseignant qui philosophe avec ses élèves de pratiquer un enseignement où la responsabilité, la liberté, la communication, la culture et la création littéraires, artistiques, chorégraphiques ou musicales, la curiosité et l’ouverture sur le monde soient étroitement et définitivement liées. Sinon, philosopher deviendra un exercice plaqué qui n’aura aucun écho et n’aboutira à rien d’autre qu’à une technique supplémentaire visant la maîtrise de la langue.

Grâce à cela, j’ai souvent été obligé de remettre en cause ma vision de l’enfance et de l’éducation, ma propension à ne pas toujours respecter mes élèves ou à leur faire confiance, ma difficulté à les considérer comme des personnes libres, autonomes et responsables de leur destinée, futurs citoyens d’une république basée sur des valeurs de respect de soi-même, des autres et d’humanisme.

 

Frédéric Pellerin.

Formateur “Lettres” en temps partagé à l’IUFM des Pays de la Loire, site d’Angers.

Instituteur à mi-temps en cycle III (REP).

[1] À propos du roman de Jostein Gaarder: Le monde de Sophie, in Le Monde des livres, février 1995.

[2] Alain de Botton: Les consolations de la philosophie, Mercure de France, 2001.

[3] L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire, coordonné par Michel Tozzi, CNDP et Hachette Éducation, 2001.

[4] Clément Rosset: Loin de moi, étude sur l’identité, Minuit, 1999.

[5] On peut lire à ce propos le livre de Jeanne Hersch: L’étonnement philosophique – une histoire de la philosophie, Folio essais, Gallimard, 1993.

[6] Par exemple, la projection et la lecture  d’un extrait de la pièce de Nathalie Sarraute: Pour un oui ou pour un non, pour entamer un débat sur la difficulté, les malentendus, la réconciliation dans l’amitié ou le visionnement d’une séquence du dessin animé suivi de la lecture de la bande dessinée de Tom-Tom et Nana correspondante relative à la peur, au bonheur ou au mensonge.

[7] Cité par Clément Rosset dans La force majeure, éditions de Minuit, 1983.

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