Du débat citoyen au débat réflexif à visée philosophique, par Patrick Tharrault

Article écrit par Patrick Tharrault dans le cadre des travaux du GFEN secteur Philo, et précédemment paru dans la revue Pratiques de la Philosophie n°9.

DU DEBAT CITOYEN AU DEBAT REFLEXIF A VISEE PHILOSOPHIQUE

 

A/ LE CADRE SCOLAIRE

 

L’école Adrien Tigeot est située dans un quartier périphérique d’Angers. Elle compte 10 classes primaires et 6 classes maternelles.

Les parents d’élèves occupent majoritairement des emplois d’ouvriers d’usine ou de « petits employés », avec un taux de chômage et de RMIstes non négligeable.

On peut également souligner un pourcentage conséquent de familles mono-parentales.

En primaire, sur 235 élèves, 50 ont fait l’objet de demande de soutien auprès du RASED ou ont un suivi extérieur.

 

B/ LA CITOYENNETE

 

1/ L’objectif

Depuis plusieurs années, l’équipe enseignante du primaire a inscrit l’éducation à la citoyenneté dans son projet d’école.

Cette citoyenneté s’appuie bien sûr sur la socialisation. Les règles de politesse, de non-recours systématique à la violence, de respect d’autrui et du matériel, font partie des éléments importants d’éducation au sein de l’école. Pour autant, cette nécessaire socialisation ne saurait se confondre avec l’éducation à la citoyenneté qui est aussi une dynamique du pouvoir et de la responsabilité. Faire participer les élèves à la gestion de leur lieu de vie est une orientation fondamentale pour la formation du futur citoyen.

 

2 /Les outils de cette pratique citoyenne

-La coopérative scolaire :

Elle constitue bien évidemment un élément incontournable. Chaque début d’année scolaire, en octobre, des élections de délégués ont lieu dans chaque classe (1 délégué, 1 suppléant).

Les délégués se réunissent chaque semaine, en conseil de coopérative, durant ¾ d’heure, sous la responsabilité d’un enseignant. Le président, le secrétaire, le trésorier, élus par les délégués des 10 classes assurent l’animation de cette réunion hebdomadaire. Les élèves disposent d’un budget annuel d’environ 150 €.

 

-Les conseils de classe ou conseils d’enfants :

Ils ont lieu chaque semaine dans chaque classe. Tous n’ont pas tout à fait le même fonctionnement. Ils ont pour objectif de régler les problèmes de vie interne à chaque classe mais aussi de mandater le délégué de classe pour  la réunion de coopérative. Ils ont aussi à statuer sur les propositions émises par le conseil de coopérative.

Ce va-et-vient constant entre les élèves des classes, leurs délégués et le conseil de coopérative nous semble être un élément essentiel d’une démocratie réelle.

Les notions de mandatement et de contrôle des décisions des délégués permettent d’établir les germes d’une démocratie participative et pas seulement représentative et élective.

 

-Les règles de vie :

Chaque conseil de classe  établit également en début d’année les règles de vie internes à chaque classe, sous forme de formulation des droits et des devoirs de chacun.

Mais il y a 3 ans, il a été décidé d’élaborer le règlement, les règles de vie internes pour toute l’école par les élèves eux-mêmes.

Ce travail s’est déroulé sur plusieurs mois par le jeu du mécanisme conseil de coopérative-conseils de classes précédemment décrit.

Ces règles de vie, signées par tous les acteurs de l’école sont amendables chaque année.

 

-Le carnet à points :

Il a été mis en place l’an dernier, à l’initiative des enseignants, mais élaboré là aussi par le conseil de coopérative à partir des conseils de classes. Il a pour but d’encadrer et, si possible, résoudre, d’une manière institutionnelle et partagée, les actes d’indiscipline grave ou de fortes incivilités développées par certains élèves.

Chaque élève dispose de son propre carnet de 12 points (l’enseignant en possède un double) et une échelle de retrait progressif de points suivi de sanctions a été établie par les élèves. Il est à noter à ce sujet que les propos ou actes racistes ont été placés, par les élèves, parmi les actes les plus graves justifiant un retrait de points important, résultat d’une mobilisation régulière des enseignants (cours d’éducation civique ou d’histoire, participation à la semaine contre le racisme …)

 

3/Un premier bilan

Cette mise en œuvre de la pratique citoyenne est très importante.

Les élèves qui sont aujourd’hui en CM2 et qui ont vécu 4 années précédentes au sein de l’école ont acquis, incontestablement, une culture de la responsabilité et de la prise de décision collective. Nous l’avons relevé par rapport à des élèves arrivant d’autres écoles ne pratiquant pas ce travail citoyen.

Mais cette culture se double aussi d’une réelle exigence. L’adulte intervenant dans l’école (enseignant, personnel municipal) doit impérativement jouer le jeu. Le sens de l’injustice, état de fait existant déjà fortement chez chaque enfant, se trouve ici considérablement renforcé. Dans ma classe de CM2, l’acte « anormal », qu’il soit le fait d’un élève ou d’un adulte se traduit quasi-immédiatement par un mot dans « la boîte à idées ». Cette « boîte à idées » est dépouillée par le président de séance du conseil de classe et sert de support à l’élaboration de l’ordre du jour du conseil de classe.

Exigence également sur la tenue effective du conseil de classe. Pas question de l’effacer au profit d’une leçon de conjugaison, sauf tout à fait exceptionnellement (une sortie ou un film par exemple).

 

La pratique démocratique, vouloir se mêler de ce qui nous regarde, avoir son mot à dire, voter, sont désormais des éléments importants pour les élèves de CM2.

Sur le plan du comportement, les élèves sachant s’affirmer n’ont eu aucune peine bien sûr à s’intégrer dans ce dispositif. Des timides sont devenus moins timides et il est rare que, les années passant, un élève demeure étranger à ce processus.

Il est d’ailleurs intéressant de constater ces évolutions, même dans une simple année scolaire.

On ne peut nier non plus qu’il existe malgré tout quelques élèves, mais peu nombreux, qui ne s’intègrent pas ou s’impliquent peu dans ce fonctionnement, soit par très grande timidité ou au contraire parce qu’ils sont vraiment dans une relation beaucoup trop conflictuelle avec le milieu scolaire.

 

 

C/ LE DEBAT REFLEXIF

 

1/Pourquoi ?

Cette attitude démocratique, ces mécanismes de débats citoyens sont donc des éléments incontournables pour instituer une culture de l’écoute et de l’échange.

C’est véritablement à partir de ce qui les touche très concrètement, au quotidien, que les élèves vont pouvoir construire ces pratiques.

C’est donc cette réalité vécue qui m’a conduit à essayer d’introduire, en parallèle et en complémentarité, des essais de débats de réflexion au sein de ma classe de CM2.

 

Il faut donc savoir débattre et décider sur des sujets très concrets de la vie de l’école au quotidien, ou apprendre à présenter un travail de recherche (exposés, compte-rendu d’un roman devant le groupe classe…) mais on peut aussi essayer, me semble-t-il, d’introduire des débats sur certains sujets plus complexes, et pourquoi pas, à visées philosophiques.

 

Je n’ai certes pas la prétention d’amener les élèves à se déterminer kantien ou nietzschéen à l’issue de leur CM2 mais plutôt de les amener à prendre conscience que les choses ne sont pas toujours aussi simples ou faciles qu’elles peuvent paraître au premier abord.

Faire toucher du doigt, effleurer la complexité d’un problème posé, c’est, là aussi, participer à la construction du citoyen.

Pas facile, certes, quand on connaît le nombre d’adultes fonctionnant encore et toujours en système binaire (bon/méchant, juste/injuste…) et statuant définitivement sur la marche du monde après 30 minutes de journal télévisé.

Amateur de philosophie (je suis adhérent à la Société Angevine de Philosophie où j’assiste aux conférences publiques, je suis les cours de philo de l’Institut Municipal et je me plonge régulièrement dans tel ou tel auteur), j’ai donc recherché les points d’accroches possibles, les articulations nécessaires avec la vie de la classe et les thèmes abordés, par exemple en Histoire ou en Education civique.

 

La démarche de débat réflexif à visée philosophique repose sur trois objectifs essentiels :

-approfondir un thème (en lien transversal avec d’autres activités de la classe), aborder la complexité d’une notion

-structurer sa pensée et son expression orale

-écouter l’autre, le respecter dans le débat, prendre en compte ses idées et son propos

 

2 /La pratique

Depuis septembre 2002, j’ai donc essayé de construire au sein du CM2 des débats réflexifs. C’est dire si j’ai encore extrêmement peu de recul pour dégager un bilan, positif ou négatif, sur cette expérience.

J’ai 25 ans de métier mais, comme tout bon débutant, j’ai décidé dans un premier temps de me cadrer sur des ouvrages m’aidant dans cette tâche plutôt inédite.

Je me suis donc tourné vers une intéressante petite collection de livres intitulés « les goûters philo », réservés aux 8-12 ans et abordant en une vingtaine de pages un thème philosophique donné.

 

Le début d’année scolaire nous amenant, en éducation civique, à mettre en place, en conseil de classe, les règles de vie internes à la classe (les droits, les devoirs, ce qu’on peut faire, ne pas faire…), j’en ai profité pour aborder avec mes élèves « le bien et le mal ».

J’ai donc sélectionné quelques pages du « goûter philo » consacré au sujet.

Ces livrets sont construits sur des exemples très simples, des situations mettant en jeu le thème abordé. Puis, les auteurs (Brigitte Labbé et Michel Puech) dégagent, après chaque cas concret, une réflexion possible.

 

Un débat de vingt à vingt-cinq minutes est consacré à ces « moments philosophiques » dans la semaine.

Les tables des élèves, comme pour les conseils de classe, sont placées en carré, pour permettre l’échange verbal le plus aisé possible.

Après lecture de deux ou trois exemples concrets, le débat s’engage. Après seulement vient la lecture de l’analyse des auteurs (qui peut d’ailleurs elle aussi donner matière à débat).

 

Les thèmes abordés depuis 7 mois ont été :

le bien et le mal, en lien  avec l’élaboration des règles de vie internes à la classe

la liberté, en lien avec l’étude en éducation civique et en Histoire des déclarations des droits de l’homme et des droits de l’enfant, ainsi que l’étude d’un roman sur le handicap dans le cadre d’un concours littéraire sur la citoyenneté.

la justice et l’injustice, en lien avec l’étude en éducation civique des différentes juridictions et peines ainsi que l’étude d’un autre roman sur la prison toujours dans le cadre du concours littéraire sur la citoyenneté.

savoir et connaître, en lien avec des expériences en sciences

Nous aborderons bientôt le thème de la paix en lien, en Histoire, avec l’étude des deux guerres mondiales.

 

Au cours des débats, il est arrivé que des élèves dévient du sujet tout en abordant un autre thème très intéressant. Tout en recadrant la discussion, j’ai pensé que ces thèmes n’étaient pas inintéressants et pouvaient être également abordés.

J’ai donc installé, à côté de la boîte à idées pour la vie quotidienne de la classe et de l’école, une « boîte à idées philo » où les élèves peuvent déposer le sujet qu’ils souhaitent voir débattu.

Trois mots, parmi d’autres, écrits parles élèves, en lien avec « les goûters philo »

-« Est-ce que nous sommes toujours justes ? »

-« l’argent fait-il toujours le bonheur ? »

-« Faut-il faire  du sport pour être un homme ? »

J’écris la phrase au tableau. Elle y reste quelques jours. Les élèves peuvent noter quelques idées, lorsqu’ils en ont le temps et l’envie, sur leur cahier d’essai, puis le débat a lieu en fin de semaine.

 

Depuis février, nous avons quelque peu laissé de côté les « goûters philo » pour voler de nos propres ailes et structurer de façon plus précise nos débats.

Suite au travail mené en éducation civique autour de la question du racisme, les élèves ont été invités à produire eux-mêmes une question qui puisse introduire un débat. Plusieurs propositions ont été faites. Les élèves, par vote, ont tranché pour «  Peut-on toujours respecter les autres ? ». Même approche pour d’autres thèmes comme, par exemple, celui de la communication, suite à la semaine de la presse à l’école. Là, la phrase retenue par les élèves était : » Pourquoi avons-nous besoin de nous informer ? »

 

J’ai également décidé d’introduire un peu d’écrit. Avant le débat, les élèves sont invités, sur leur « cahier-philo », à écrire, en quelques lignes, ce qu’ils pensent du sujet, soit chez eux, soit en classe. Puis, le jour du débat, quelques volontaires peuvent lire à leurs camarades le texte produit. Ces écrits peuvent ainsi servir de « lanceurs » pour le débat.

Après le débat, je demande aux élèves d’écrire un nouveau petit texte sur le même sujet dans leur « cahier-philo ». Dans ce nouveau texte, les élèves peuvent ainsi intégrer des éléments du débat qui leur ont paru intéressants.

Ce passage par l’écrit permet de combiner la réflexion personnelle à l’apport collectif du débat. Il permet à l’élève de constater qu’une opinion n’est pas forcément figée, qu’elle peut évoluer, voire changer, suite au débat avec autrui. Il est par ailleurs bien évidemment structurant pour la pensée elle-même. Enfin, il laisse une  trace sur laquelle on peut toujours revenir.

 

Progressivement donc, le débat autour du sujet retenu s’est structuré de la façon suivante :

-écriture, par les élèves, d’une phrase posant une interrogation, suite notamment, mais pas exclusivement, à des activités réalisées en classe.

-présentation des phrases à la classe et vote pour déterminer laquelle sera traitée par un débat.

-écriture de quelques phrases de réflexions premières et personnelles sur le sujet.

-lecture, sur la base du volontariat, des petits textes ainsi réalisés.

-débat

-réécriture d’un nouveau texte à partir du débat.

 

Nous avons également introduit, pour les débats, la présence d’un président de séance qui distribue les tours de parole. Le maître est ainsi libéré d’un rôle important, ce qui lui permet d’intervenir d’une manière plus attentive dans le débat, non pour donner son avis mais pour aider à faire rebondir le débat ou souligner au bon moment une intervention particulièrement intéressante de tel ou tel élève.

Le rôle du maître n’est d’ailleurs pas la chose la plus aisée à définir.

Il doit essayer d’animer sans imposer, être à l’écoute, aider à reformuler une idée particulièrement intéressante et pertinente mais également savoir faire refuser à la classe des propos inacceptables (racisme, sexisme…) au regard de valeurs fondamentales.  Incontestablement, il  doit, de son côté, préparer la notion abordée et posséder une maîtrise personnelle, même relative, de la notion abordée.

 

 

Ces débats, qu’ils soient basés sur les « goûters philo » ou sur les phrases d’élèves, rencontrent des succès divers.

Les pratiques développées dans le débat citoyen (conseil de classe, de coopérative) font que les élèves interviennent facilement, ne craignant pas de prendre la parole.

Par contre, la « fracture culturelle » est évidemment beaucoup plus grande qu’au sein de débats concernant le quotidien.

Un « noyau » (constitué de 5 à 6 élèves) se dégage quasi-systématiquement et mène, de fait, les débats, même si d’autres élèves interviennent aussi plus ponctuellement.

J’ai essayé de résoudre ce problème de la participation de tous en scindant, au cours de certains débats, la classe en deux groupes. La moitié des élèves, dont le groupe le plus actif, se met en retrait durant la première partie du débat et a pour consigne d’observer le débat qui se déroule. Puis, au bout d’une douzaine de minutes, on inverse les rôles.

 

L’un des problèmes essentiels, dans l’ensemble des débats, réside dans le dépassement de l’ »à peu-près », de l’ »a priori », dans la problématique de la construction d’une opinion qui ne se fonde pas sur la base d’un seul exemple. Il faut viser l’élaboration d’un raisonnement individuel et collectif.

 

J’avoue quand même avoir été surpris par la construction progressive d’un raisonnement (principalement par le « noyau » dont je parlais précédemment) sur le thème de la liberté.

Sur plusieurs séances, et sans que cela soit ainsi formalisé dans les « goûters philo », ces élèves ont construit un enchaînement de déductions les amenant à établir que, pour qu’il y ait liberté, il fallait qu’il y ait possibilité de choix, qu’un choix était un produit de la conscience, et que, pour qu’il y ait conscience véritable, il fallait qu’il y ait connaissance. Par conséquent, pas de liberté possible, selon eux, sans connaissance (les concepts soulignés ont été verbalisés comme tels).

On pourra toujours bien sûr, entre adultes, discuter sur des concepts telles que les notions de conscience ou de connaissance mais il est intéressant, me semble-t-il, que certains élèves de CM2, par leurs discussions, aient progressivement construit un tel raisonnement.

 

Par ailleurs, lorsque les réflexions ou les questionnements des élèves effleurent l’œuvre et la pensée d’un philosophe, j’en profite pour parler de celui-ci, le resituer historiquement et géographiquement. A partir de mes connaissances propres mais également du « livre des philosophes », de Laurent Déchery et Peter Lawman aux éditions Gallimard Jeunesse, destiné aux jeunes et plutôt bien fait (dessins, reproductions, vision synthétique de quelques éléments clés de sa pensée). Nous avons ainsi lu les pages consacrées à Socrate, lorsque nous avons abordé le thème de la justice et celles sur Platon et Descartes lorsque nous avons parlé de la connaissance.

 

Si l’on considère les objectifs à atteindre tels que j’ai pu les définir précédemment, on peut noter des résultats divers.

Ces moments permettent indéniablement d’approfondir et d’élargir les thèmes abordés, en éducation civique ou en Histoire notamment.

Ils apportent un plus à l’ensemble des élèves dans la réflexion, dans l’approche contradictoire d’une notion importante (la liberté, le bien et le mal…).

Ils sont incontestablement structurants, notamment dans l’expression orale.

Les débats sont toujours emplis d’un respect des idées des autres et il est rare d’entendre des propos du type « c’est idiot ce que tu dis ».

On en revient par contre très vite dans la discussion à la projection simple du problème dans de petits faits de la vie quotidienne ou dans des exemples entendus ou vus à la télévision (journal télévisé…). Ce qui paraît sans doute naturel vu l’âge d’un élève de CM2.

 

Les difficultés de verbalisation sont également accentuées chez les élèves dont la vie culturelle est relativement faible à la maison : on peut se lancer dans une discussion sur l’achat d’un ballon de foot par la caisse de la coopérative pour les récréations mais il est plus difficile, pour nombre d’élèves, de se lancer dans un débat à portée philosophique. Pourtant, ces difficultés de verbalisation, de construction orale de l’argumentaire, ne veulent pas dire absence d’idées sur le sujet abordé. Si la « fracture culturelle » est déjà à l’œuvre chez des enfants de cet âge, il y a encore néanmoins et heureusement une spontanéité qui leur permet de dépasser quelques clichés éculés glanés ici et là et de s’intégrer aussi, ponctuellement, dans le débat réflexif.

 

3/En guise de première conclusion

Rien de définitif en tout cas.

La brièveté de l’expérience en cours dans ma classe sur ces débats réflexifs à visée philosophique m’interdit d’en dégager aujourd’hui un bilan net.

Comme de nombreuses classes, et parallèlement au débat citoyen (conseil de classe ou d’enfants, de coopérative) des débats avaient lieu, au cours des années précédentes sur des sujets d’actualité (marée noire, guerre à tel endroit, attentat…). Ils ont évidemment toujours lieu au cours de lectures diverses dans la classe (coin lecture avec le journal « Mon quotidien » par exemple) ou de leçons diverses (Histoire, géographie…). Le problème posé par ce type de discussions est que les élèves ressortent généralement les propos des parents ou du dernier journal télévisé (ce qui revient d’ailleurs parfois, souvent ?, au même).

L’intérêt du débat réflexif à visée philosophique est de faire appel avant tout à la réflexion pure de l’élève, basée sur ses idées, ses réflexions ou son expérience propre.

 

En modeste artisan, je continue donc ce travail qui apporte de toutes manières nombre d’éléments positifs aux élèves, quels qu’ils soient : goût du débat, de l’échange, respect de l’opinion d’autrui, apprentissage de la parole argumentée, approfondissement de notions abordées dans certaines leçons…Et en plus ça leur plaît !

Il est par contre nécessaire, dans ce tâtonnement pédagogique, de savoir mesurer ses exigences et adapter celles-ci à la réalité d’un élève de CM2.

 

Patrick Tharrault, instituteur à l’école Adrien Tigeot, Angers

Avril 2003

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