La démarche TZR, culture commune et liberté, par Geneviève Guilpain

Article écrit par Geneviève Guilpain dans le cadre des travaux du GFEN secteur Philo, et précédemment paru dans la revue Pratiques de la Philosophie n°9.

La démarche TZR « culture commune et liberté »

 « Y a-t- il quelque chose de commun entre deux cours de philosophie ? »

Je rends compte ici d’une démarche mise en œuvre à l’occasion du stage GFEN d’août  2001, intitulé « Professeur de philosophie, quel métier ? Discipline scolaire et aventure de la pensée. »

  1. Origine de la démarche : questionnements

Ce stage était consacré à la recherche de l’élémentaire en philosophie et, dans ce cadre, nous nous sommes interrogés sur les savoirs et les méthodes que nous transmettions à nos élèves.

Faut-il penser que tous les professeurs de philosophie transmettent à leurs élèves un contenu de connaissances, de concepts et de problématiques foncièrement identiques, même s’ils utilisent pour cela des moyens différents (libre choix des références, des questions, des exercices) ? Dans ce cas la diversité des parcours et des cours (ou en d’autres termes la liberté pédagogique des professeurs) ne nuirait pas à ce travail fondamental produit pas le professeur.

Ou bien doit-on soupçonner que cette grande diversité rend fondamentalement étrangers les uns aux autres les cours de philosophie et que par conséquent il est douteux que nos élèves reçoivent un même enseignement ?

Notre stage s’étant déroulé au moment du débat sur les nouveaux programmes, notre préoccupation s’articulait également  à ses enjeux [i]:

-si la première hypothèse s’avère juste, (si nous enseignons tous sans l’admettre la même chose),  alors pourquoi cette réticence de la part de maints collègues et du corps d’inspection à définir clairement un programme déterminé, comportant des passages obligés, bref à entériner ce qui se pratique déjà ?

Si la seconde hypothèse est exacte, alors peut-on vraiment entériner froidement cet état de fait sans que soit remis en cause le principe de l’unité nationale des programmes d’enseignement finalisé par un examen où tous les élèves ont en principe reçu une formation identique pour affronter l’épreuve ?

Par ailleurs, à supposer que le contenu de notre enseignement soit globalement similaire, qu’en est-il de nos pratiques d’enseignement ? Leur diversité est souvent mise en avant : elle est revendiquée comme l’expression de la  liberté pédagogique du professeur, du style propre de l’enseignant, de sa manière singulière d’interpréter cet art délicat que constitue l’enseignement  de la philosophie. Nous avons voulu à travers cette démarche engager la réflexion sur la valeur à accorder à ces idées communément reçues ; enseignons-nous de façon aussi différente que nous le prétendons ? Notre originalité présumée relève-t-elle du mythe, de la flatterie ou constitue-t-elle une réalité ? Si elle est avérée, quelles conséquences en termes de formation pour les élèves ? Cette diversité dans les manières d’enseigner joue-t-elle un rôle mineur ou déterminant ? Mineur, car si la manière de transmettre change, le fond resterait préservé à l’identique. Déterminant si on peut observer que les choix pédagogiques produisent un enseignement hétérogène  et préparent différemment, voire inégalement les élèves aux épreuves d’examen.

Cette démarche « TZR[ii] » constituait donc  la pierre de touche de ces interrogations croisées.

 

2.Descriptif du dispositif :

Le jeu de rôle TZR était le dernier volet d’un dispositif présentant trois étapes :

  • Durant une après-midi, tous les stagiaires se sont employés à concevoir un cours ou une suite de cours pour la nouvelle triade mise au programme des Terminale littéraires « Logique, méthode et raisonnement ». Ce travail individuel était néanmoins nourri par des apports collectifs, puisque chacun préalablement mettait à disposition de ses collègues des outils ou matériaux de construction (par exemple un extrait d’un texte philosophique, un casse-tête chinois,  un puzzle, un syllogisme, la table des éléments chimiques, une table de vérité etc.). Chacun choisissait alors dans ce fonds commun ainsi constitué deux éléments qu’il intégrait à l’élaboration de son cours.
  • Le lendemain matin se déroulait une démarche visant à mettre le concept de l ‘ « élémentaire » au travail à partir d’une étude comparative des différentes définitions et caractérisations proposées dans des disciplines distinctes : géométrie, linguistique, philosophie etc.
  • La démarche TZR constituait le troisième moment ; après un détour par la théorisation, il s’agissait d’effectuer un retour à notre pratique pédagogique et de la réfléchir à la lumière des éléments de clarification que nous avions commencé à élaborer.

Les participants se sont divisés en plusieurs groupes ; dans chacun d’eux, trois personnes jouaient le  rôle des professeurs, une ou deux autres les observateurs, et deux ou trois les élèves.

En l’absence de ses collègues,  un professeur « titulaire du poste » commençait  le cours  qu’il avait élaboré la veille ;  après une quinzaine de minutes, l’observateur meneur de jeu faisait entrer un premier suppléant ; celui-ci avait cinq minutes pour informer son collègue de sa problématique et du travail entamé ; le suppléant prenait alors la relève en s’efforçant de mettre en cohérence sa propre démarche avec  celle qui avait débuté; à lui de concevoir les modalités de l’articulation ; il lui était loisible pour cela de prendre quelques informations supplémentaires auprès des élèves ou d’interroger le cahier de textes ; le scénario se répétait lors d’un second et dernier passage du relais effectué selon les mêmes conditions.

Les élèves avaient pour consigne de jouer leur rôle en s’efforçant de suivre le cours et de poser des questions ou d’interrompre le professeur lorsque la cohérence de ces enchaînements ne leur apparaissait plus, ce dont généralement ils ne sont pas privés.

Voici à titre d’exemple le processus qui s’est déroulé dans  le groupe dans  lequel je me trouvais : la première professeur a proposé aux élèves un jeu fictif ; « imaginez que vous soyez perdus en forêt , quels moyens seraient à votre disposition pour retrouver votre chemin ? ». Ce travail permettait d’introduire des distinctions entre l’utilisation de méthodes, de moyens (boussole, carte) et de procéder à une première approche de la signification du raisonnement.

La remplaçante a repris la situation, puis l’a articulée à des définitions de la logique et de la méthode, en les illustrant pas l’analyse cartésienne du doute et du raisonnement méthodique.

La troisième a enchaîné par un travail sur le texte de la Première méditation cartésienne pour prolonger l’analyse et la fonction du doute radical.

 

3.Analyses :

Si le cadre limité de notre expérimentation ne nous a pas permis de résoudre les questions posées, le retour réflexif sur cette démarche, en  petits groupes, puis en plénière,  a fait surgir un certain nombre de remarques qui ont contribué à clarifier la façon d’aborder le problème sur lequel nous travaillions.

 

  • Une référentiel philosophique très proche :

Sans nul doute il y a du commun et de l’élémentaire dans  les contenus d’enseignement divulgués. Il n’est pas anodin, par exemple,  que le choix des professeurs se soit porté sur la méthode cartésienne pour travailler une leçon sur « Logique, méthode et raisonnement  » .

Quel jugement porter sur ce choix commun : est-ce la preuve d’une solution de facilité de la part de professeurs de philosophie qui transmettent les connaissances qu’ils ont généralement le mieux apprises pendant leur propre formation, en s’épargnant un travail de recherche qui les conduirait vers d’autres textes, voire d’autres problématiques ? Est-ce la reconduction tacite d’une tradition de l’enseignement de la philosophie ? Ou est-ce le choix personnel clairement assumé d’un texte et d’une démarche jugées particulièrement décisives pour aborder ce cours, tant pour ses qualités intellectuelles que pour sa pertinence pédagogique ? Ces explications ne sont sans  doute pas exclusives les unes des autres. Toutefois si on reconnaît une certaine pertinence à ce choix, pourquoi ne pourrait-on pas imaginer qu’il soit alors assumé clairement et collectivement  dans un  programme ?

 

  • Des méthodes distinctes, des traitements différents :

Pourtant, ce choix commun des références qui a été relevé à plusieurs reprises n’a pas occulté la diversité du traitement que les professeurs en faisaient, au point que les stagiaires-élèves  ont exprimé leur impuissance à saisir le lien entre les cours successifs, chaque cours constituant une entité étrangère aux autres. Cette difficulté  faisant d’ailleurs écho à celle de l’une des TZR exprimant son désarroi intellectuel et pédagogique à ne pouvoir articuler correctement son cours avec ceux qui l’avaient précédé. Une des conclusions de la démarche fut paradoxalement d’avouer qu’il était préférable qu’un remplaçant commence un cours entièrement nouveau, quitte à laisser inachevée la leçon de son prédécesseur ! En effet il est apparu délicat pour un professeur d’effectuer une soudure correcte entre son cours et celui de son collègue : alors même  que les contenus semblent très proches, les références identiques, ce qui a été fait par celui qui précède fait nécessairement l’objet d’une interprétation ;  alors même que les enseignants croient parler de la même  chose en des termes semblables, la surprise ou l’incompréhension des élèves laisse penser que cette croyance est illusoire ; on n’expose pas de façon identique « la méthode cartésienne » même  si on vise à faire état de la même  problématique et si tend à faire acquérir les mêmes  concepts et les mêmes réflexions ; de plus, si le professeur connaît les tenants et aboutissants de sa démarche, ce n’est pas le cas de l’élève qui ignore la logique générale du cours et la découvre au fur et à mesure de son développement, même si elle est exposée initialement par le professeur, ces indications demeurent bien souvent formelles et vagues pour l’élève qui la découvre en temps réel mais ne peut l’anticiper ; d’où ce sentiment d’errance intellectuelle, redoublée lorsqu’entre deux cours de professeurs distincts, ils doivent eux-mêmes assurer des liens que l’enseignant ne pense pas à leur préciser parce qu’il les considère évidents.

 

  • Une diversité de traitement à interroger :

L’entrée dans une problématique philosophique semble bien distincte suivant les professeurs, et s’ils se saisissent d’un même objet, ils ne l’exposent pas, semble-t-il, d’une manière universellement lisible ; si déjà entre eux le travail de repérage n’est pas immédiat, on conçoit aisément que des élèves sans formation puissent être considérablement perdus lorsqu’ils sont confrontés à des « logiques de cours » distinctes. Par exemple lorsque leur professeur est remplacé, mais aussi lorsqu’ils redoublent (au fond, ils sont de bonne foi lorsqu’ils se récrient qu’ils n’ont jamais entendu parler de tel auteur, de tel problème l’année précédente), ou encore lorsqu’ils complètent le cours de leur professeur  par la lecture d’un autre cours (celui d’un autre professeur ou celui d’un manuel )ou d’annales . A supposer que cette diversité d’approche puisse se justifier à un certain niveau de complexité philosophique et de spécialisation, n’est-elle pas curieuse, embarrassante, voire illégitime lorsqu’il s’agit de délivrer une formation initiale ? Quand nous observons nos collègues de mathématiques ou d’histoire travailler en commun, nous n’avons pas le sentiment que la comparaison entre leurs cours respectifs soit aussi déconcertante et qu’ils éprouveraient autant de difficulté à opérer ce passage du relais dans  une situation  même  artificielle de remplacement.

 

  • Comment assurer le relais ?

Ce travail a également révélé à quel point les professeurs s’entretiennent dans une illusion commune lorsqu’ils croient assurer correctement ce passage du témoin en faisant un travail sérieux qui prend appui sur leur travail effectif. Certes, dans ce jeu de rôle, les conditions de préparation du remplacement étaient réduites à leur plus simple expression mais elles ont suffi à révéler l’abîme existant entre ce que le professeur a effectivement produit, ce qu’il pense avoir fait, ce qu’il dit avoir réalisé et ce qui a été acquis par les élèves. Comment déterminer réellement ce qui a été produit en classe ? Le recours à l’interrogation des élèves ne donne pas davantage la clé : ce qui a été entendu n’a pas forcément été compris. Comment des élèves peuvent-ils formuler là où ils en sont dans  leur travail d’appropriation d’un concept, d’une thèse, d’un problème alors qu’ils sont dépourvus de l’horizon philosophique nécessaire à ce repérage ? Demander à des  élèves ce qu’ils ont compris ou retenu d’une leçon est sans  doute un mauvais moyen d’information car soit il induit des réponses évasives qui laissent penser qu’ils n’ont rien compris ou pas assez. Il serait peut-être préférable comme l’a suggéré une stagiaire de leur demander dans quel travail ils sont engagés et ce  qu’ils ont fait, ce qui leur permettrait sans doute davantage de rendre compte de ce qu’ils ont appris et d’en prendre conscience eux-mêmes. En d’autres termes, l’acquis ne se laisse pas aisément formuler et reconnaître.

 

  • Construire un cours commun, nécessité ou utopie ?

Pourrait-on suggérer que le véritable travail en commun de professeurs de philosophie commencera le jour où ceux-ci pourraient s’atteler à la préparation de séquences de cours clairement définies, et déterminer ensemble les manières les plus adéquates de les mettre en œuvre auprès des élèves ? Quels passages d’un texte sélectionner ? Quels concepts présenter ? Dans  quel ordre ? Quels exercices proposés ? Quelle problématique privilégier ? Bref pourrait-on concevoir des plages de travail où des professeurs de philosophie tenteraient de construire un cours commun afin de confronter précisément la manière dont chacun  lit et comprend un texte ou un problème , au cours desquelles ils s’efforceraient de déterminer ensemble un ordre de leçons, de s’interroger sur les difficultés précises rencontrées par les élèves à cette occasion, de choisir des moyens de les résoudre ?

Car la plupart du temps – et c’est encore ce qui s’est produit à cette occasion – les professeurs de philosophie qui travaillent ensemble s’arrêtent au constat plus ou moins bienveillant de la diversité de leurs approches sans pour autant que les contenus de cours s’interrogent et se mettent en doute réciproquement. S’agit-il d’une barrière nécessairement infranchissable : jamais deux professeurs ne pourront s’accorder de fait sur la ou les manières les plus efficaces de travailler la méthode cartésienne ? Ou encore jamais ils n’y pourront pleinement consentir sans avoir le sentiment d’une réduction de leur liberté intellectuelle et pédagogique dans ce cas la légitimité de cette proposition serait mise en cause . A moins que cet obstacle ne soit que psychologique ? Il faudrait alors compter avec  la peur du jugement de la valeur intellectuelle et pédagogique de la part des collègues ? Ou est-ce encore une difficulté plus banalement matérielle ? Se pose alors la question du temps à consacrer à une telle entreprise et la question épineuse d’une réforme à envisager pour que dans le temps de travail des professeurs soit inscrites des plages de concertation.

 

Nos conclusions provisoires se sont orientées vers l’idée que la culture commune à constituer serait peut-être davantage à chercher du côté des pratiques professionnelles que des savoirs philosophiques déjà largement partagés. Si nous avons sans nul doute identifié de l’élémentaire et du commun, il s’est avéré qu’il est mis au travail de façon très différente par chaque enseignant .Nous nous sommes demandé si la mise en place de séquences de travail communes permettrait à elle seule d’homogénéiser les enseignements en rendant possible des discours et des pratiques communes et échangeables. Les différences entre les cours proposés par les professeurs de philosophie tiennent-elles davantage à la différence de leurs problématiques ou à celle de leurs « styles », de leur manières de s’emparer d’un problème, de l’exposer, de le faire entendre, de le travailler avec les élèves  ? Et cette différence est-elle entièrement objectivable ? Chacun en a-t-il lui-même une pleine conscience de sa manière de faire et d’être ? Est-il capable de la maîtriser afin qu’elle ne crée pas des effets non souhaités et tout particulièrement une dépendance des élèves qui, habitués à une certaine approche de la philosophie,  ne pourraient être réceptifs à une autre pédagogie ? S’il s’avère aussi délicat d’effectuer un remplacement en philosophie, est-ce la preuve de l’originalité irréductible de notre enseignement ou le signe d’un travail encore insuffisant sur nos pratiques professionnelles ?

 

 

[i] Il va de soi que l’adoption entre-temps d’un programme définitif ne rend pas caduques ces interrogations qui n’ont pas été explicitement mis en débat et travaillées par l’ensemble des professeurs de philosophie.

[ii] TZR : « titulaires en zone de remplacement ».Il s’agit de professeurs diplômés sont tout  le service consiste à assurer des remplacements de courte, moyenne ou longue durée (une année).

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