La « personne » à l’épreuve : un projet au long cours de pédagogie nouvelle

Article écrit dans le cadre du travail collectif du secteur philo du GFEN

publié dans Pratiques de la Philosophie n° 11, 2011

Jean-Charles Royer

Professeur de philosophie au lycée Kastler de Cergy-Pontoise

 

Nature : La philosophie classique à l’épreuve des enjeux contemporains ; la « personne  à l’épreuve ». Trois actes : constructions classiques / théories critiques / mises à l’épreuve.

 

Organisation : Groupes  dirigés / Dynamiques croisées / visées pédagogiques : apprentissage au commentaire et à la dissertation ; prise de position.

 

Matériel : trois types : 1) textes classiques, 2) textes critiques, 3) dossiers sur des « cas » contemporains.

 

Type 1) : textes « classiques » : la philosophie du 17 et du 18ième siècle : Hobbes, Locke, Kant.

 

– Hobbes : Léviathan : extraits du chap.16 et chap. 17

– Locke : extraits de Identité et différence (§9, §20, §22), et Deuxième traité du gouvernement civil (§27 ; §44, §127, §138).

– Kant : (Texte de FMM (Delagrave p. 148), et Anthropologie du point de vue pragmatique)

 

Type 2) : textes « critiques » 19ième siècle et 20ième : Nietzsche, Marx, Freud

 

– Nietzsche : Généalogie de la morale (§1, §2, §3)

– Marx : Idéologie allemande (Ed.Soc. ; p.14-15 ; 19-20) ; Thèses sur Feuerbach (VI) ; Capital (L.1, chap.15).

– Freud : Introduction à la psychanalyse (Payot, p.276) ; Essais de psychanalyse (Payot p.226).

 

Type 3) : Les dossiers « cas » contemporains :

 

Cinq dossiers « cas ». Ensemble de textes de nature philosophique, scientifique, juridique, littéraire ; extraits d’ouvrages, de journaux, de sites, et parfois d’images.

 

– l’animal (l’affaire Harry, fiction : un procès pour « enlèvement » de chimpanzé ? Revue : Terrains n° 52)

l’embryon (« peut-on vouloir un enfant nain ? » in : Monde diplomatique ; textes L. Sève : Qu’est-ce que la personne humaine ?, La Dispute, 2006))

– le robot (Lois d’Asimov ; textes technologiques sur l’ordinateur et l’I.A ; texte Descartes (Lettre à Newcastle) ; texte J-P Changeux ; in L’homme neuronal, Pluriel 1983)

le coma (« l’heure de la mort : une question scientifique ou politique ? ». Textes : Pour la science ; G. Agamben, in Homo sacer)

– « l’affaire des cadavres » (textes descriptifs et juridiques à propos de l’exposition « Our bodies » interdite à Paris par le juge des référés).

 

 

Le projet qui s’intitule « la personne à l’épreuve » poursuit deux exigences : théorique et pédagogique ; il s’agit, pour ce qui en est de la théorie, de « passer une épreuve »  en trois temps ; d’abord la construction : procéder à une analyse du concept de  personne  tel qu’il a été forgé par la tradition moderne (Hobbes, Locke, Kant) ; vient ensuite le temps de la critique, issue des travaux de Freud et de Marx ; enfin l’épreuve proprement dite: la philosophie d’hier est-elle encore pertinente aujourd’hui ? Il s’agira ici d’affronter des situations concrètes qui révèlent les tensions relatives au concept de « personne » : qu’en est-il de la personne humaine dans un embryon ? Qu’en est-il de la personne dans la robotique, et particulier dans la fiction du cyborg ? De la personne dans l’animal domestique, voire dans l’animal sauvage ? Qu’en est-il de la personne dans un cadavre pétrifié (« plastinisé ») et exposé au grand public ? Enfin : qu’en est-il de la « personne » pour un individu comateux ? Cette dernière « étude de cas » fera l’objet, selon la disponibilité, d’une « performance » écrite ou orale : écriture de scénarios, dialogue, lettres, etc., évènement médiatique théâtralisé, etc.

Il va de soi que cette démarche est indépendante de son contenu philosophique ; elle peut se concevoir autour d’autres thématiques, pourvu que celles-ci soient assez larges pour tisser une trame et être ponctuées de moments (que l’on songe à ce qu’il possible de construire autour de la « liberté » », de « l’art », ou de l’« Etat » par exemple). L’essentiel est ici la dimension pédagogique ; l’objectif est de proposer un corpus de textes dont les rapports soient assez nombreux pour que les élèves puissent percevoir, d’une part ce qu’il en est d’une « discussion philosophique », et d’autre part, de l’activité contemporaine de cette discipline. Il ne s’agit pas dans notre esprit de produire ici une « leçon » sur le mode universitaire, mais de proposer un dispositif de « stimulation » à la pensée philosophique.

 

Cette démarche, présentée pour la première fois au stage GFEN 2009, a été ainsi mise en pratique dans les classes de terminale (S et ES) deux années consécutives (2009-10 ; 2010-11) ; nous donnerons à voir dans un instant les questions et remarques, théoriques et pédagogiques, qu’elle a pu faire naître. C’est en ce sens que cette présentation s’inscrit pleinement dans une revue consacrée à la recherche pédagogique, et qu’elle invite à une réappropriation toujours singulière par chaque enseignant. Les commentaires philosophiques qui suivent n’ont donc que valeur d’illustration, et visent surtout à montrer comment amener les élèves à dégager des problèmes.

 

L’ambition apparaît peut-être démesurée dans le cadre d’une classe de terminale : donner à l’élève l’accès aux constructions et aux problèmes de l’humanisme classique, pour ensuite, après confrontation avec les découvertes révolutionnaires du 19ième siècle, lui permettre d’aborder des « cas » spécifiquement contemporains, c’est-à-dire de permettre au philosophe d’intervenir dans la fabrique de la loi, constitue un enseignement de très longue durée. L’ambition est immense sans doute, mais réalisable, à condition, d’une part, de travailler avec une classe unie et active, et, d’autre part, de s’en donner le temps ; il est clair que ce projet sérieusement traité occupe plus de la moitié d’une année scolaire, entre 60 et 90 heures. Il est toutefois possible de s’arrêter à la 1ère phase, qui, dans le cadre de l’examen, constitue un acte complet.

 

Le projet « la personne » vise explicitement à répondre à certaines critiques faites au programme actuel de terminale ; en effet, il est manifeste que le découpage arbitraire du programme en « parties » et « notions » induit une vision étriquée de la philosophie : disparition de toute systématicité, réduction de la pensée en collection de « fiches », juxtaposition sans lien organique de différents auteurs sur un même « thème », et, plus grave peut-être, vision muséale des « grands penseurs » du passé. Le projet « personne » y remédie en tentant d’articuler tout ce matériel épars, et en montrant l’utilité concrète de l’activité philosophique ; ainsi « la personne » lie plus de 14 notions et tisse un fil entre toutes les parties pour, au final, permettre aux étudiants de prendre position en connaissance de cause.

 

 

Quant à l’exigence pédagogique, le projet assume pleinement le pari d’une intelligence individuelle et collective ; en effet, il s’agira ici de suivre une dynamique multi-groupes : chaque moment du projet correspondant à une organisation spécifique de la classe. La socio-construction, idée forte du GFEN, est ici réalisée sous forme d’une recherche coopérée, suivie d’une exposition finale par groupes, ponctuées par des moments d’écriture solitaire, par où le matériau philosophique vient à se recueillir. Ainsi :

 

– L’acte n°1 (construction) / 40h : est divisé en deux temps : dans un premier temps, il se forme des « groupes-par-auteurs » par affinités entre élèves : chaque groupe (de 4 élèves) est responsable d’un des trois auteurs dont le groupe fait une synthèse détaillée ; dans un deuxième temps, il se forme des groupes « multi-auteurs » : chaque groupe est désormais composé d’élèves responsables de chaque auteur, afin de croiser les études et de penser les relations et variations philosophiques.

 

-L’acte n°2 (critique) / 20h : l’enseignant proposera trois commentaires (Nietzsche, Marx, Freud) en convoquant les élèves sur l’aspect critique des textes, c’est-à-dire en insistant sur les objections, réfutations, approfondissements qu’ils apportent aux constructions qui les précèdent. L’activité des élèves, lors d’exercices, consistera à expliciter la diversité des rapports duels (ainsi par ex : M/L : travail, propriété ; contrat et pouvoir ; N/H: droit et violence ; N/K : morale et sanction pénale ; N/L : droit de propriété et vengeance ; F/L : mémoire et inconscient ; F/K : obligation et surmoi, etc.) afin de s’approprier le délicat exercice de la problématisation. Ce travail pourra être présenté sous la forme de « lettres » envoyées aux auteurs critiqués.

 

– L’acte n°3 (épreuve) / 30h : retourne à la logique « multi-groupes » ; l’enseignant forme de nouveaux groupes dont le nombre d’élèves correspond au nombre des documents contenus dans les dossiers « cas » (entre 3 et 5). Chaque élève travaille alors sur un document afin d’en faire une présentation à son groupe. Ainsi informés de la totalité du dossier, les groupes se lancent enfin dans la production – écrite et orale – de la « mise à l’épreuve » ; il s’agit de répondre aux questions annoncées en début de projet : « dans quelle mesure peut-on dire que l’embryon est une personne ? », « que l’animal est une personne ? », etc. Ce moment pourra, selon la disponibilité, aboutir à la production d’une « performance » écrite ou orale (scénarios, dialogues, interviews, lettres, …)

 

 

 

Acte I : 40h : La conception de la « personne » dans la philosophie moderne (Hobbes, Locke, Kant)

 

Premier temps (22h) : individu, conscience, responsabilité.

 

Textes : le chap. 16 du Léviathan de Hobbes, les paragraphes 9, 20, 22 de Identité et différence de Locke, et le texte de Kant sur les rapports du Je et du langage, issu de l’Anthropologie du point de vue pragmatique.

 

Remarque : tous ces textes travaillent à dégager les liens entre la pensée (« raison et autorisation» chez Hobbes, « conscience et mémoire » chez Locke, « Je pur et langage » chez Kant) et la responsabilité, interrogeant ainsi le concept de « personne » comme unité problématique d’un fait de nature et d’un jugement prescriptif (juridique et/ou moral). Le concept de personne se trouve alors, à ce stade, au cœur de 8 notions, ou couple de notions, du programme (conscience, autrui, nature/culture, langage, matière et esprit, Etat, justice et droit, devoir, liberté).

 

Organisation pédagogique :

 

6h / Apprentissage du commentaire : travaux en groupes ; chaque groupe de 4 est divisé en binômes ; chaque binôme est responsable d’une des pages d’un auteur. Chaque binôme a pour consigne de produire un plan détaillé de son ou ses textes, et d’en dégager l’intérêt philosophique.

 

4h / Rédaction du commentaire : Dès lors que chaque binôme a terminé son étude, le groupe « quatuor » se forme et rédige un plan de commentaire de texte que l’enseignant annotera. Chaque élève rendra par la suite un commentaire personnel entièrement rédigé.

 

6h / Discussions et apprentissage de la dissertation:   croisement des groupes : les élèves, « responsables » désormais d’un des trois auteurs se croisent pour former un nouveau groupe « multi-auteurs ». C’est le temps de la discussion conceptuelle.

 

L’ambition de ce moment est d’établir les analogies et les différences entre les diverses constructions des auteurs, et par là même, de les reprendre en retour, de les approfondir. Les groupes sont invités à saisir et à tracer, en s’aidant de tableaux puis de schémas, les relations logiques entre les concepts en jeu, et à approcher le problème de la discussion philosophique.

Ce moment doit pouvoir faire apparaître la différence entre le mot et le concept ; en effet, s’il est manifeste que ces trois auteurs parlent tous de la « conscience », de la « propriété », du « Je », ou du « droit », ces mots ne recouvrent pas, loin s’en faut, les mêmes constructions intellectuelles ; il s’agira alors de mettre à nu les présupposés ainsi que les implications spécifiques de chaque construction (sur la création conceptuelle, on consultera par exemple le remarquable travail de G. Deleuze dans Qu’est-ce que la philosophie ?).

 

6h / Rédaction de la problématique : l’enseignant, en s’appuyant sur le travail des groupes « multi », exposera et commentera, sous formes de schémas logiques, les rapports et les variations entre les auteurs (4h). Il invitera par la suite les élèves à remonter aux problèmes sous-jacents, et à imaginer les sujets de dissertation possibles à ce sujet (1h). Pour finir, chaque élève aura à rédiger une problématique sur un sujet donné (1h), ainsi qu’une « dissertation-maison ».

 

 

Lecture des textes et intérêts philosophiques :

 

  1. Hobbes ; extraits du chap. 16 du Léviathan (« des personnes, des auteurs et des êtres personnifiés »)

 

Ce texte vise à distinguer explicitement l’individualité et la personnalité, en montrant qu’un même individu peut être tantôt une « personne naturelle » tantôt une « personne artificielle ». En effet le concept de « personne » n’apparaît pas ici comme une propriété ontologique des sujets pensants (« doué de raison »), mais comme une catégorie juridique, laquelle suppose effectué le passage au droit civil : « la personnalité » désigne alors un certain régime de responsabilité ; une personne « naturelle » est un être « considéré » comme propriétaire de certaines « paroles et actions » : elle est alors « auteur » et en ce sens pleinement responsable des torts créés ; la personne « artificielle », par contre, ne fait que « représenter » les « paroles ou actions » du propriétaire selon un « mandat » explicite, selon une « autorisation » reçue ; celui qui parle au nom de est alors « acteur », ou « lieutenant » de la volonté du propriétaire, ce qui n’engage pas de la même façon de « considérer » sa responsabilité.

 

On le voit : Hobbes, en dissociant les registres du « droit » naturel et du droit civil, distingue d’un côté l’individu physique et sa force, que nul ne considère ni légitime ni garantie, et de l’autre une « considération » par tous de la « personnalité » comme pivot de toute responsabilité devant la loi de la république. Qui plus est, la nécessité de pouvoir imputer un tort à un auteur, et d’organiser ainsi le litige et sa sortie, amène le philosophe à pousser l’interrogation sur la responsabilité des « choses  inanimées » et des êtres « dénués de raison »; comme agents toujours potentiels de dommages, ces êtres, par nature irresponsables, sont « personnifiées » par d’autres qui ainsi les « assument »; les choses « inanimées » le sont par « un recteur », les êtres animés « non doués de raison » (« les enfants ou les fous »), par un « tuteur ».

 

Le passage par la « personnification » a manifestement pour fonction de mettre fin à la guerre naturelle, laquelle ne connaît aucun droit commun, pour créer l’arbitrage; l’état de nature qui ne considère aucune personnalité doit céder la place au règne du tribunal, c’est-à-dire à la considération par tous des sources et transferts de responsabilité.

 

Intérêt du texte et lectures croisées :

 

Avant tout, celui de dissocier radicalement la nature et le droit, l’individu belliqueux et auto-centré d’un coté, et le responsable devant l’Etat de l’autre ; nous pouvons alors montrer que le cœur du pacte social (chap. 17) est le travail à l’œuvre de la « personnification », conçue comme processus de reconnaissance par la collectivité de l’autorité (i.e de l’« appartenance » et donc de la propriété). Par la personnification, tout être naturel renvoie in fine à un auteur, qui doit « assumer », c’est-à-dire répondre et réparer. Le pacte ne se conçoit plus alors -trop simplement- comme un dessaisissement de « tout de le pouvoir et de toute la force » abandonnés à un Souverain physique, mais comme la production concomitante de régimes de « fictions » juridiques : de droit privé (entre propriétaires) et de droit public (entre la multitude faite peuple et la personne de la République) ; s’instituent alors simultanément les personnes particulières, naturelles puis fictives, et la personne du Souverain, fictif puis naturel. Le chap.17 n’est-il pas consacré à repenser ce « puis » de l’institution de la République, autour de cette phrase : « Cela fait, la multitude unie en une seule personne est appelée une République ».

Ce texte peut également être utile s’il s’agit de penser le concept de « représentation », aussi bien comme mandature et autorisation (questions relatives à la culpabilité de l’exécutant ou encore à la confiance accordée au mandant, etc.) que comme publication et interprétation (question relative au droit d’auteur, à la liberté de l’interprète, etc.).

Enfin, il prépare la réflexion sur ce qui va devenir le centre du Léviathan (Chap. 17) : l’autorisation par chacun du souverain comme instituant la « personnalité » de la République, l’âme du corps politique, son « moi commun » (Chap.17 : « l’unité réelle de tous en une seule et même personne »).

On voit également par anticipation comment vont pouvoir se tisser les correspondances avec Locke et Kant autour de la personne comme « être de raison » (avec les questions relatives à « l’âge de raison »), et comme sujet de droit.

Il est déjà à ce stade possible d’user d’un vocabulaire philosophique pour penser l’essence de la « personne » :   rationalité, appartenance, auteur, pouvoir.

 

 

  1. Locke : §9, §20, §22 : extraits de  Identité et différence.

 

– Le §9 est explicitement une conceptualisation de la « personne » ; « il nous faut considérer que ce représente la personne » ; la question est de savoir ce qu’est une singularité humaine, sans les hypostases métaphysiques de la substance pensante ; c’est, dit Locke, un être « pensant et réfléchissant qui peut se considérer soi-même comme soi-même, une même chose pensante en différents temps et lieux ». Un « soi » comme pouvoir réflexif et un « même » comme pouvoir effectif de reconnaître intimement  ses actions et pensées passées, comme « siennes ». En effet, si cette capacité « provient », dit Locke, de « la conscience» – la conscience est donc une « chose pensante » -, la suite du texte va distinguer d’un côté la conscience comme aperception présente (« savoir que nous sentons »), puis la conscience comme mémoire ; la personne est une « même chose pensante ». C’est ici que se retrouvent les traditions de la substance ; or Locke nous avertit : « il n’est pas question de savoir ici si la même substance, etc. » ; en effet la suppression de cet arbitraire support métaphysique ouvre la question de l’identité à la « faculté » comme pratique effective de la reconnaissance d’une propriété des souvenirs. Demandons-nous toutefois : ce pouvoir de faire une personne, en faisant « sien » pour un être certains actes et paroles, n’est-il pas aussi une contrainte : « l’identité s’étend aussi loin que cette conscience peut atteindre du passé » dit Locke : puis-je ne pas reconnaître comme mien ces « actes en pensées passées » ? Le §16, à propos des souvenirs « si j’avais conscience d’avoir vu l’Arche et le déluge de Noé…je ne pourrais plus douter que moi… ».

On devine un peu déjà ce qu’un Nietzsche ou un Freud pourrait faire de la conscience comme activité de la mémoire…

 

-Le § 20 vient appuyer cette première définition de la « personne » en réfutant une fausse objection : qu’arrive-t-il au « Je » lors d’une amnésie ? N’est-ce pas bien lui, malgré tout, le responsable ? La réponse de Locke est claire : le corps est le même, mais il ne s’agit pas la même personne. Le « je » de l’identité ne préexiste pas à son activité : il est cette activité. Le §19 disait « une conscience qui peut atteindre rétrospectivement actions et pensées passés » est une personne ; un corps qui ne peut pas se souvenir « transforme la personne ». Et Locke d’appuyer, en évoquant, après l’amnésique, le fou : « les sentiments de toute l’humanité dans ses déclarations les plus solennelles » le disent : « on ne punit pas le fou pour les actes de l’homme sensé ». On le voit : le concept de « personne » est explicitement construit pour penser la responsabilité.

 

-Le §22 passe effectivement de la fondation de la personne à ses implications juridiques : celui qui affirme ne plus se souvenir de son crime, par amnésie, par boisson, par somnambulisme, doit-on le punir ? La « règle de justice » est claire : « le châtiment est accordé à la personnalité et la personnalité à la conscience ». Le point délicat est de savoir si l’accusé ment, et fait mine d’être fou ; dans le doute, dit Locke, il faut punir, dans la mesure où il est prouvé que le corps de l’accusé a bien commis un crime, tandis que l’accusé  « ne peut pas prouver son manque de conscience ». Comprenons : s’il était possible de prouver la folie, l’accusé devrait bien bénéficier d’un non-lieu. Il reste que l’accusé étant le seul à savoir, en conscience, ce qu’il a -ou non- fait et pensé, il ne peut échapper au « jugement dernier » (au-delà de la perspective religieuse : le tribunal moral intérieur).

 

L’intérêt de ces textes et les lectures croisées :

 

Locke opère là un dépassement important de la logique et métaphysique scolastiques autour de la substance, en l’occurrence cartésienne, pour poser le primat de l’activité ; à un substrat mental chargé d’expliquer l’unité et l’identité d’une « « âme », se substitue la vie de la mémoire, laquelle, décidée ou intempestive, contraint à se reconnaître auteur. Nous le voyons ici clairement : la personne est à la fois un fait de nature (les hommes raisonnent et se souviennent) et par là même un fait de droit : les êtres humains sont intérieurement contraints d’assumer leur existence devant le tribunal de Dieu, et sommés par les autres de répondre de toute transformation du monde extérieur. Mais entre ça et ça, il y a le droit au secret, et à la dissimulation, et l’art du mensonge…

En outre, la définition du « soi-même » comme conscience et responsabilité du passé, ouvre la porte aux définitions de la responsabilité pénale relatives aux « troubles psychiques et neuro-psychiques » de l’art. 122 du Code pénal (non seulement il est injuste de punir un corps et non une personne, mais qui plus est, quel sens pourrait avoir une peine pour celui qui ignore tout de « son » crime ?). Ajoutons par ailleurs, et dans la perspective d’une anticipation de la critique freudienne : que faire du refoulement ? De celui qui ne « veut » pas se souvenir ? La phrase de Locke est alors à relire : « est une personne est celui qui peut atteindre son passé » ; la sanction pénale n’est-elle pas alors liée intimement à un travail thérapeutique ?

Par ailleurs, il est fécond de comparer ce texte de Locke à ceux précédents de Hobbes : si Locke insiste sur la raison et la mémoire, Hobbes se contente de penser la capacité d’autorisation du propriétaire, qu’il définit comme dépendant de la seule « raison ». Nous verrons en effet l’ambigu statut de la « promesse » chez Hobbes, et le souvenir qu’elle implique ; n’est-il pas nécessaire qu’un « pouvoir commun », un Etat pénal donc, la fasse perdurer ? S’ouvre ici une intéressante perspective sur la naturalité de la « mémoire », qui pourra être rapproché du texte de Nietzsche (GM; 2ième dissertation).

De plus, il faut noter la différence entre les « paroles et actions » de Hobbes et les « actions et pensées » de Locke ; la parole est un acte extérieur et la pensée un acte (de mémoire) intérieure ; n’y a t-il pas d’évidents liens logiques entre ce vocabulaire et certaines conceptions sur la moralité naturelle (la justice), sur le droit civil (la liberté de conscience privée) et le droit de l’Etat ? Anticipation de la deuxième salve de textes.

Enfin, il sera pertinent de rapporter ce texte de Locke au texte kantien de l’Anthropologie, dans lequel Kant propose de penser le « Je pense » comme activité spontanée de synthèse des représentations, laquelle « existe déjà dans la pensée » même s’il ne pourra s’actualiser et s’affirmer que par la maîtrise du langage. En ce sens il s’agira de se demander dans quelle mesure le « Je » préexiste ou non aux états de conscience empirique ; le « Je » peut-il se percevoir lui-même ? En d’interroger la passe de la pensée (raison et mémoire) au langage, en anticipant les interrogations freudiennes futures sur la nature de la conscience et du « moi ».

 

 

  1. Kant : Anthropologie du point de vue pragmatique

 

Ce texte de l’Anthropologie est un classique; faisons court : « posséder le Je dans la représentation » fait de l’homme une « seule et même personne », identique dans le temps, quelques soient les transformations » qui lui adviennent. Comment faut-il entendre cette « possession » du je ? Kant dit par la suite : nous « possédons déjà le Je dans la pensée », même si, « toutefois », il faut attendre le développement du langage pour que ce Je s’accomplisse comme « conscience de soi ». La difficulté principale du texte consiste en l’identification du « je » à la raison, puis à « l’entendement », visiblement conçue comme capacité réflexive ou « possessive » : le « soi » n’a de sens que pour un sujet capable de poser dans un même mouvement le soi et ses affections « intérieures » et le non-soi d’un monde « extérieur ». Kant nous apprend par ailleurs que cette spécificité humaine signe une « élévation infinie » au dessus des « choses » qui ne se possèdent pas elles-mêmes, ce qui est l’équivalent d’un droit d’appropriation. Par où, une fois de plus, la « personne » vise à unifier le fait de la nature pensante et la conscience morale.

 

Méfions-nous ici par ailleurs d’une lecture superficielle qui ferait dépendre le « Je » du langage, ce qui ferait déchoir l’enfant, et par extension, tous ceux qui pour un temps sont dépourvus de conscience effective, hors de toute personnalité ; le « Je » existe « déjà dans la pensée » comme puissance dont l’actualisation passe par l’usage du pronom personnel.

 

Intérêt du texte et lectures croisées :

 

Ce texte pris pour lui-même soulève des difficultés : doit-on le lire comme un retour aux théories de la substance (« existe déjà dans la pensée »), et donc comme une réfutation de la théorie lockéenne de l’identité ? Ou bien au contraire comme une synthèse de Descartes et de Locke, combinant ainsi innéité et activité ? La question ne revient-elle pas à interroger la « possession » du Je ? « Possédons »-nous le Je ou bien au contraire n’est-ce pas le Je (comme « spontanéité », ainsi que le posait la CRPure) qui nous fait « propriétaires » de nos représentations ? Dans quelle mesure sommes-nous alors « propriétaires » du « soi-même » ?

On pourra insister ici sur les rapports entre Locke et Kant quant aux paradoxes de l’identité et du changement, et s’interroger sur les constructions juridiques et politiques correspondantes.

D’autre part, quelle définition implicite de la « raison » est-elle à l’œuvre ici ? Capacité réflexive (ou « possessive ») ou faculté d’universalisation ? Cette définition est-elle analogue à celles des deux auteurs précédents (assomption devant autrui pour Hobbes, assomption devant le tribunal intérieur pour Locke) ?

Enfin, ce texte nous amène à soulever le rôle exact du langage : quelle différence faire entre le « se sentir » et le « se penser » ? L’essentiel n’est-il pas d’ores et déjà dans le « se », comme puissance de distinction entre un monde « intérieur » et un monde « extérieur » ? Qu’ajoute donc la « pensée » ? Nomination et reconnaissance ? Anticipation symbolique et calcul des conséquences ? Universalité et réciprocité, et donc obligation ?

Pour finir, quels modèles implicites des rapports entre innéité et activité sont-ils ici à l’œuvre à propos de la « conscience » ?

 

 

 

Commentaire de la démarche

 

Cette première partie de la démarche a pour objectifs :

 

  • De donner aux élèves un cadre de travaux pratiques; le cadre combine différents groupes autour d’objectifs précis, orientés vers l’apprentissage des méthodologies du commentaire et de la dissertation. La consigne doit être claire, l’enseignant répond à toutes les demandes, et commente le travail à l’œuvre des groupes et des individus, interroge et oriente.

 

  • De permettre au professeur une découverte et un accompagnement approfondi du travail de tous et de chacun; de repérer les élèves en difficulté, de motiver les groupes les plus rétifs…ou les plus désespérés. Le professeur peut ainsi espérer passer un temps assez long avec chaque groupe, ou avec un élève en particulier, dès lors que la classe est au travail.

 

  • De faire en sorte que le travail de chacun ait une utilité pour les autres. Les groupes de 2 sont un préalable au groupe de 4, et l’exposé final est utile au reste de la classe, sous forme d’une participation originale au projet : «  la personne humaine  à l’épreuve ». L’effet d’entraînement de cette construction, et du projet final, est indéniable ; la difficulté étant de toujours songer à recueillir en une écriture personnelle la dispersion des apports. Le temps de travail personnel d’écriture doit permettre de recueillir la langue et d’élaborer une rhétorique intelligente. L’enseignant ouvrira ces espaces régulièrement, et annotera tous les écrits personnels.

 

  • De se pénétrer par l’exercice des gestes philosophiques : lecture et commentaire, conceptualisation et variations, discussion et enjeu. C’est alors le moment de la « dissertation-maison », autour des variations entrevues (ex : les animaux ont-ils des droits ? Peut-on critiquer la morale au nom de la loi ? Quel est ce Je qui dit Je ? Peut-on disposer de son corps ? Etc.)

 

 

 

Deuxième temps (20h) : inscription de la « personne » dans l’espace moral et politique.

 

Textes :

 

– Hobbes : (L.17)

– Locke : (TGC § 27; §44, §127, §138)

– Kant : (FMM)

 

A ce stade, et en fonction du temps, l’enseignant peut ou bien instaurer une organisation similaire en groupes pour le 2ème temps, ou bien proposer des questionnaires à réaliser, par groupes et individuellement, ou bien encore, si vraiment le temps manque, distribuer des commentaires écrits, et consacrer ces heures à leur lecture, dans un séquence ou la moitié du temps sera consacrée à la réappropriation par l’écriture personnelle.

 

Quelques pistes sur les problèmes spécifiques :

 

H : quelles relations et tensions entre l’institution de la personne « République », comme autorisation de la souveraineté, et l’absolutisme : « Il usera de tous les moyens qu’il jugera expédient (« effroi » et « modelage de la volonté de tous »)) ?

: droits de propriété : travail et privatisation ; irrégularités/vengeance et arbitrage, droit du marché, droit de l’Etat.

K : « être pleinement affranchi des inclinations doit être le souhait universel de tout être raisonnable  ». Personnalité et rationalité, arbitre et devoir, loi morale et propriété de soi-même.

 

Ce temps est consacré à pénétrer les questions morales et politiques en centrant sur l’ambiguïté de l’expression « droit naturel (de l’homme) ».Les notions du programme abordées, en plus de l’approfondissement des précédentes, sont : désir, travail, technique, raison, société, échanges.

 

 

Acte II : 20h : la pensée « critique » du 19ème siècle (Marx, Nietzsche, Freud)

 

Il s’agit ici de poser, à partir d’une organisation des rapports duels (critique de), la diversité et l’unité des problèmes philosophiques (conscience/inconscient ; nature et droit, travail et humanisation, propriété et justice, pouvoir et morale, etc.). Pour l’organisation de la démarche, voir plus haut. Les nouvelles notions abordées ici : inconscient, désir, matière et esprit, échanges, l’histoire.

 

Ces textes visent à interroger les propres naturels de l’homme, déclinés précédemment, et principalement la centralité de « la conscience », et son lien au « droit ». Il s’agira dans ces approches critiques de montrer l’importance de l’historicité (aussi bien collective qu’individuelle) et des pouvoirs, dissimulés sous les apparences d’un donné immédiat ; ainsi, avec Nietzsche et Freud, sur la constitution de la mémoire et de la responsabilité dans l’institution de la personnalité, en insistant tantôt sur la violence de la « mnémotechnique » dans les rapports entre créanciers (propriétaires) et débiteurs, tantôt sur le « refoulement » de la mémoire comme évènement psychique déplaçant profondément les contours mêmes de la « pensée », évènement contemporain de l’intériorisation de la loi de l’Autre. Pour Marx, outre la mise en avant du processus d’humanisation, et des formes de « conscience » correspondantes, par le travail et la technique, il s’agira avec le texte du Capital de dévoiler le « renversement machiniste » comme facteur d’aliénation (de déshumanisation) et d’exploitation du travail par la propriété privée (le capital). Apparaît alors une nouvelle configuration de la personne et de la personnalité, traversée par la violence historique, et par conséquent transformable dans ce qui se présente alors comme une nouvelle pensée de l’émancipation.

 

Quelques pistes spécifiques :

 

: l’oubli est-il une excuse ? Peut-on imposer le droit par la violence ?  Etc.

M : le travail fonde-t-il nécessairement la propriété ? La pensée humaine est-elle nécessairement en situation ? Le bien commun s’oppose-t-il à la privatisation ? Etc.

F : Peut-on se mentir ? Etre étranger à soi-même ? D’où vient la conscience morale ? Etc.

 

 

Acte III : 30h : Les dossiers « cas »

 

Les dossiers K se répartissent en pochettes contenant des documents, souvent philosophiques, mais aussi bien scientifiques, juridiques, ou esthétiques. Ils ont pour fonction de porter la philosophie dans le monde contemporain des évènements et des décisions de justice. Tous ces dossiers investissent le concept de la « personne », jusque dans ses retranchements, ses bords, et ses frontières mouvantes.

 

Le dossier K.1 : Animal / L’affaire Harry

L’affaire Harry est une « petite scientifiction » extraite d’une revue institutionnelle d’ethnologie (Terrains 52), qui raconte le long procès -fictif- des époux D, et du débat intellectuel qui s’en suivit ; Mr. D., en partant avec Harry, jeune chimpanzé élevé au domicile conjugal et par ailleurs singe expérimental du laboratoire de Mme D., avait-il commis un vol ou bien un enlèvement ? Comble du paradoxe : le petit Harry était « élevé » par Mme D., contre l’avis de son mari, afin qu’il intègre le langage humain pour que puisse s’instaurer une « communication » entre l’homme et l’animal.

 

Dossier K.2 : Cadavre / L’affaire concernant l’exposition « Our Body, à corps ouverts »

Ce dossier contient une publicité pour l’exposition, un extrait de journal rapportant le déroulé du procès et du verdict d’interdiction, une entrevue avec une responsable d’association, et enfin…des photographies de l’expo. D’autre part, des textes philosophiques, ou ethnologiques, touchant au respect des morts, à l’imaginaire des ancêtres, à la question des « esprits » ou des fantômes.

Voilà l’affaire de l’exposition « Our bodys ; à cœur ouvert » : un juge parisien des référés condamne et interdit une exposition de cadavres humains plastinisés, qui pourtant connaissait jusqu’alors un succès dans toute l’Europe, et ce pour des raisons de « dignité de la personne humaine ». Un cadavre est-il donc une personne ? Pourquoi ?

 

Dossier K.3 : Coma :

– Un dossier scientifique sur les définitions du coma.

– Un article du code de la santé publique concernant les droits de la personne « hors d’état d’exprimer sa volonté ».

– Un texte philosophique de G. Agamben concernant « l’heure de la mort », où il est montré la compénétration du pouvoir politique et médical quant à la fixation de la date du décès.

 

Dossier K.4: Embryon :

Ce dossier se compose d’un texte philosophique approfondi d’un membre du CCNE, Lucien Sève, qui fut chargé de le rédiger : la « notion de personne potentielle » y est très finement analysée. Il a y également un extrait du Monde Diplomatique « A la recherche de l’enfant parfait » ? qui interroge les pouvoirs de la médecine : faut-il se réjouir du diagnostic préimplantatoire (DPI) comme du DPN (prénatal) ? Enfin, un texte de H. Atlan montrant que l’apparition du clonage doit nous fait repenser le concept d’embryon : n’est tel que l’embryon implanté. Ce qui implique d’emblée de l’autre.

 

Dossier K.5 : Robot

– Une analyse technique du fonctionnement d’un ordinateur

– Un texte de Descartes (LMN 1646)

– Un texte de J.P. Changeux concernant la fallacieuse comparaison du cerveau et de l’ordinateur.

– Une nouvelle d’Asimov, scénario du film I. Robot.

– Un article de philosophie du droit autour de la responsabilité d’un avatar.

Cet ensemble de textes ouvre la question de la « personnalité » du robot, et en particulier la question de savoir s’il est raisonnable de penser qu’une machine peut penser, ou, à l’inverse, si l’être humain pensant est déjà une « machine ».

 

 

Organisation pédagogique :

 

Cette épreuve consiste à faire en sorte que l’élève recueille la langue philosophique en s’exerçant sur des cas manifestement « limites » ; pour faire vite : si nous définissions la « personne » comme être humain pourvu de droit -imposant donc le respect-, et l’ « humanité » comme la conscience de soi, ne faut-il pas à l’évidence accepter les propositions suivantes : vendre les enfants, débrancher les comateux, tuer les animaux, ou à l’inverse : respecter les robots, ou les embryons ? Au vu de la première et de la deuxième modernité, comment réagir à ces situations-limites ?

 

Ce moment est organisé selon un objectif double : sur le plan de l’examen du bac, il s’agit d’apprendre ici à traiter des exemples, ou situations concrètes, en les mettant en perspective ; d’un autre côté, il s’agit d’ouvrir le chantier d’une « performance » rhétorique, rigoureuse et inventive, et de constituer ainsi un « point d’orgue » de tout le travail précédent. Ce dernier temps n’étant pas immédiatement utile pour l’examen, et plutôt chronophage, peut bien entendu être supprimé. Toutefois, il n’est pas impossible de s’interroger sur la pertinence de l’examen actuel (dissert. / commentaire) et se demander si une nouvelle forme d’écriture ne serait pas souhaitable, compte tenu des exigences de « démocratisation » de la philosophie, et des nouveaux métiers de la communication et du spectacle qui l’incarnent (pour le pire et pour le meilleur).

 

 

 

Commentaire de la démarche globale :

 

Le projet « personne à l’épreuve » est une alternative pertinente aux façons habituelles – et souvent désespérantes – d’enseigner la philosophie en terminale ; le fait de constituer un réseau complexe de questionnements autour d’un axe fort donne à l’année scolaire une unité qui permet une intégration de l’élève dans le travail. Le fait, en outre, de conclure la démarche par une «  étude de cas » contemporains permet de ressaisir et d’approfondir ce que les élèves ont pu connaître avec les TPE, et de donner par là un sens à l’activité philosophique plus profond et plus durable que la seule réussite momentanée à l’examen.

L’organisation par groupes croisés, dès lors qu’elle est régulièrement ponctuée par une réflexion personnelle, est également un dispositif efficace de mise au travail : les élèves ont le sentiment de ne pas être abandonnés seuls à une angoisse de compréhension ; ils s’approprient alors entre eux la relation d’enseignement, par où le groupe-classe se renforce et se motive davantage. Cette organisation permet également à l’enseignant de quitter pour un temps le cours magistral, même rebaptisé hypocritement « interactif », souvent destiné à quelques uns au détriment de nombreux autres, et entrecoupé dès lors de nombreux rappels à la discipline, pour se consacrer à l’accompagnement, à l’explicitation spécifique ; il devient alors « maître-entraîneur » et non plus le porteur charismatique d’une parole étrangère qui masque tout travail sous-jacent. L’organisation par groupes permet ainsi un suivi véritablement « individualisé », l’enseignant pouvant consacrer de longs moments à un groupe particulier, dès lors que le reste de la classe « joue le jeu ». Pour cela, il est essentiel que les consignes soient très claires, que le déroulé de la démarche soit annoncé et justifié, et que tout travail débouche sur une production particulière.

Certes, cette expérience pédagogique a des limites, et principalement celle que les élèves eux-mêmes rappellent : en quoi ceci prépare-t-il à l’examen ? Réponse assez délicate pour deux raisons : d’abord parce qu’il est toujours difficile de garantir un résultat, et ensuite parce qu’il y a du vrai dans la remarque des élèves : le tissage complexe envisage les notions sous une perspective particulière, nécessairement limitative ; il est vrai par exemple que « matière et esprit » va être ici décliné sous le biais du langage-machine de la computation et de ses rapports à la question de l’autonomie plutôt que sous une lecture métaphysicienne, ou encore qu’ « autrui » sera inséré dans la question du pouvoir et de la loi, et non par exemple dans une perspective de « compréhension » de l’autre, ou dans une approche phénoménologique. Il faudra donc montrer aux élèves qu’aucune solution n’étant pleinement satisfaisante, celle-ci a le mérite d’éviter certains écueils de la pédagogie classique.

 

Pour finir, j’aimerai simplement parler du plaisir que j’ai pu prendre ces dernières années à mettre en place ce projet : outre qu’il offre une alternative au souvent fastidieux cours magistral et qu’il permet une réelle « individualisation » de l’enseignement, il offre à l’enseignant la possibilité de forger lui-même une trame conséquente autour de thèmes et de problèmes qui lui tiennent à cœur ; et est-il de meilleure pédagogie que celle qui témoigne ainsi de notre joie ?

 

 

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