L’art de la démarche, par Lila Echard

Cet article écrit par Lila Echard à partir des travaux du secteur Philo du GFEN a précédemment été publié dans la revue Pratiques n°10.

L’art de la démarche

A partir d’une démarche sur l’artiste Braun-Vega proposée par Maria-Alice Médioni[1]

Une démarche sur l’art

La démarche proposée par Maria-Alice Médioni lors d’une rencontre entre le secteur langue du Lyonnais et le secteur philo portait sur un artiste péruvien, Herman Braun-Vega[2], qui avait  exposé à Lyon peu de temps auparavant. C’est à cette exposition que Maria-Alice préparait ses élèves lorsqu’elle a conçu la démarche pour un cours d’espagnol, mais nous la présenterons sans cet aspect qui n’était pas l’objet de notre rencontre. Cette démarche sera donc présentée comme une démarche sur l’art, et en tant que démarche sur l’art, elle s’est présentée à moi comme parfaite pour faire entrer les élèves dans le monde de l’art. C’est du moins le point de vue que j’ai eu en tant que professeur de philosophie affectionnant tout particulièrement cette entrée dans le cours de philosophie, mais butant chaque année sur le peu de familiarité des élèves, tant pratique que théorique, avec l’art. J’avais questionné les élèves : « Quel effet cela fait de visiter un musée ou d’aller à une exposition ? – C’est très ennuyeux, Madame, d’ailleurs on n’y va jamais. – Que ressentez-vous quand vous regardez une œuvre d’art ? – On n’en regarde pas, Madame. – Citez des peintres ou des sculpteurs que vous connaissez et que vous avez appréciés. – On n’en connaît pas» (notons cependant que, s’ils en connaissent, c’est souvent grâce à leur cours d’espagnol). Si donc nos élèves ne vont pas au musée ou à des expositions, s’ils n’ont pas d’expérience de l’art, et s’ils n’ont pas non plus de connaissances, alors cette démarche est parfaite car elle permet aux élèves d’avoir une expérience et une connaissance dans un même temps et dans un même lieu : celui de la salle de classe où l’on fait cours.

 

Dispositif de la démarche proposée par Maria-Alice Médioni

 Le premier temps est la visite d’une exposition, celle de Braun-Vega. L’exposition est recréée dans la classe grâce à des rétroprojecteurs qui projettent aux murs, comme si les tableaux y étaient accrochés, les reproductions des tableaux (à partir de support transparent. Nous pénétrons donc dans un espace d’exposition où l’on contemple au mur des tableaux).

La consigne est de visiter l’exposition. Après 5-10 minutes, on partage ensemble ce qui nous semble être les thèmes et les éléments marquants des œuvres exposées. Le jour de la démarche, nous avons retenu : l’horreur glacée, la composition, l’insolite, les couleurs.

Dans un deuxième temps, nous sommes des spécialistes de Braun-Vega et nous devons préparer une conférence sur l’un des thèmes trouvés pour participer à un colloque. Lorsque les conférences sont prêtes, chaque groupe propose aux autres sa conférence.

Le troisième temps est lancé par un propos de Braun-Vega: « Chacun de mes tableaux raconte une histoire ». Racontez-la. Après s’être posté devant le tableau que l’on préfère, les groupes se forment. Nous commençons à écrire l’histoire que ce tableau raconte. Lorsque l’histoire est écrite, nous la racontons aux autres. Après récit de ces histoires lues à travers les tableaux, nous en venons à l’histoire des tableaux eux-mêmes.

Braun-Vega est en effet un peintre qui utilise, pour composer ses tableaux, toute l’histoire de la peinture ; ainsi, un jeu de références parcourt ses tableaux et nous invite à rechercher à qui il fait référence. Le quatrième temps de la démarche permet de parcourir l’histoire de la peinture à travers les références de Braun-Vega. Des reproductions de tableaux illustres de l’histoire de la peinture – de Rembrandt, Vermeer, Vélasquez, Goya, du Caravage ou encore de Bacon – sont disposés partout sur les tables de la salle. Nous devons circuler dans la salle et prendre les reproductions des tableaux qui nous semblent être utilisés par Braun-Vega dans le tableau dont nous avons raconté l’histoire dans le troisième temps de la démarche. De l’histoire d’un tableau à l’histoire de l’art, nous reconsidérons alors le tableau avec ce nouvel éclairage. Nous réécrivons individuellement l’histoire de ce tableau puis affichons les nouvelles histoires pour les lire silencieusement.

Dans un dernier temps, nous écrivons chacun quelle question nous aimerions poser à l’artiste si nous le rencontrions.

 

Lors de la rencontre, après cette démarche, nous avons discuté de :

  • la notion de point de vue
  • la place accordée à la culture
  • les moyens utilisés pour rencontrer l’œuvre
  • le passage du subjectif à l’objectif.

 

Un désir rendu possible

Je voudrais maintenant présenter les pistes auxquelles  cette démarche m’a conduite.

En effet, j’ai dit au début de ce compte-rendu que cette démarche était parfaite. Tant par sa forme que par son contenu, elle permet beaucoup, notamment face à cette difficulté du peu de familiarité des élèves avec le monde de l’art. Or ce dispositif permet de simuler véritablement une situation dans laquelle ils ont l’expérience et la connaissance de ce monde de l’art. On pourrait tout de suite critiquer l’idée même qu’il ne s’agit là que d’une simulation, mais ce terme n’est utilisé que parce qu’on ne peut pas dire que c’est une exposition qu’ils vont visiter. En quoi la simulation, dans ce cas, est-elle une possibilité pédagogique extraordinaire ?

Alors que nous évitons la tâche lourde et parfois peu fructueuse d’organiser la visite d’une « vraie » exposition, souvent pour une seule de nos classes, nous gagnons le luxe d’une mise en situation grandeur nature à moindre frais et ce possiblement pour toutes nos classes. Mais nous gagnons aussi la liberté de proposer l’exposition que nous voulons : l’artiste et les œuvres que nous voulons, le nombre d’œuvres que nous voulons, le thème que nous voulons. Enfin, nous gagnons la liberté de réutiliser au fil des années les supports rassemblés. Ce n’est pas que tous ces aspects pratiques passent avant la vertu du dispositif, mais il n’est pas possible de ne pas en tenir compte. En effet, nous pouvons, alors, nous concentrer sur l’essentiel, à savoir tout ce qui fait qu’il y a des obstacles nombreux et monstrueux à l’accès au monde de l’art pour nos élèves. Si donc nous pouvons diminuer les obstacles dressés sur le parcours de l’enseignant, alors, peut-il lui-même être davantage efficace sur le parcours des élèves.

C’est un tel désir qui est né chez moi après avoir vécu cette démarche. Et ce n’est pas parce qu’il n’y était pas déjà, au contraire, mais parce que je ne voyais jusque-là que les obstacles à l’éventuel assouvissement d’un tel désir. Je n’imaginais que deux possibilités, celles le plus souvent pratiquées : regarder des reproductions papier en classe (plus facile), ou, l’organisation d’une visite au musée (plus difficile). La première année, j’avais essayé l’incitation à la visite, mais cela n’avait pas marché. Or, avec cette démarche, nous évitons le « papier-contemplé-assis-tout-seul-sur-sa-chaise » et le « ahlala-il-faut-faire-la-sortie-au-musée », et nous gagnons le « je-m’approprie-l’art » et le « je-ne-vais pas-aller-vers-ce-qui-ne-vient-pas-à-moi » ; en effet, l’art vient à eux en toute simplicité.

Cette simplicité est cependant toute d’apparence, car, pour mener à bien une telle démarche ou se lancer à partir de là dans d’autres dispositifs, cela suppose d’y avoir très bien réfléchi et de savoir parfaitement où on va et où on emmène les élèves. Une fois le désir né, une fois donc cette démarche vécue, j’ai eu le sentiment que tout était à présent possible, c’est ainsi que je présenterai le dispositif qui m’est venu petit à petit à l’esprit à partir de la démarche vécue grâce à Maria-Alice Médioni.

 

Cependant, pour ne pas être trop longue en rentrant dans tous les détails, je présenterai les deux aspects du dispositif qui résonnent directement avec la démarche présentée, en laissant de côté d’autres aspects. Le dispositif mis en place en 2006-2007 au lycée Lamarck d’Albert dans la Somme n’est pas une démarche, mais un ensemble de démarches qui prirent différentes formes à différents moments de l’année, dans plusieurs lieux. J’essaierai donc de mettre en avant les deux idées directrices suivantes : l’idée de faire venir les œuvres aux élèves et non les élèves aux œuvres, et l’idée de faire des élèves des conférenciers.

 

Un dispositif pédagogique avec l’art

Le lycée Lamarck est doté d’une galerie d’art contemporain gérée par le FRAC (Fond régional d’art contemporain) de Picardie qui propose chaque année au moins une exposition du fond. Cette galerie se situe dans l’un des 5 bâtiments du lycée, celui qui accueille les élèves du lycée professionnel pour les matières générales et les élèves du lycée général pour les langues, la philosophie et les sciences économiques et sociales. La galerie d’exposition jouxte, au rez-de-chaussée, la salle d’arts plastiques et fait face à la vie scolaire du lycée professionnel. Malgré cette situation, qui en soi n’est pas marginale, cette galerie était très peu visitée par les élèves. Plusieurs raisons à cela. Le choix du FRAC de Picardie spécialisé dans le dessin était souvent peu attrayant pour les élèves, l’invitation à visiter la galerie peu stimulante (les professeurs ne relayaient pas l’information, seule la documentaliste tentait d’organiser pour les élèves des visites), mais surtout, la salle consacrée à la galerie était au final au bout d’un couloir que très peu d’élèves empruntaient, seuls les quelques élèves convoqués à la vie scolaire du lycée professionnel et les élèves d’arts plastiques ne pouvaient ignorer l’existence de cette galerie, pour les autres, autant dire qu’elle n’existait pas.

Ainsi, le lieu existait, mais abritait des collections que les élèves et les professeurs n’étaient pas motivés à aller voir ou tout simplement qu’ils n’allaient pas voir.

Or, à Amiens, une autre offre existe en matière d’art contemporain : l’artothèque. Ce système de prêt d’œuvres d’art est ouvert au public sur abonnement à la médiathèque d’Amiens, sans filiation particulière avec le Frac. Si le Frac dispose lui aussi d’une artothèque, c’est-à-dire d’un système de prêt, ce système marche par collection, et non pour des œuvres choisies une à une. C’est cette possibilité qui a été exploitée avec l’artothèque « municipale ».

En effet, en ayant une galerie d’exposition au lycée, nous pouvions faire venir les œuvres aux élèves et faire venir celles que nous voulions. Il était alors véritablement possible de simuler une exposition. Le dispositif a donc consisté à organiser le travail de trois classes en cours de philosophie de manière à ce que le travail personnel des élèves conduise à la mise en place en commun d’une exposition d’art contemporain au lycée. Les élèves devaient se rendre individuellement à Amiens pour choisir à l’artothèque, parmi les 600 œuvres disponibles au prêt, l’œuvre qu’il souhaiterait voir exposer dans la galerie d’exposition. Pour ce faire, ils devaient laisser chacun à la banque de prêt une fiche indiquant le choix de l’œuvre, c’est-à-dire mentionnant le nom de l’artiste, le titre de l’œuvre et la raison pour laquelle il souhaitait la voir exposer, pourquoi il la trouvait belle ou intéressante.

Le prêt avait été négocié avec l’artothèque pour un total de 20 œuvres. La soixantaine d’élèves concernés devait donc faire cette « sortie » comme un devoir à la maison, sans que ce travail soit noté. Chacun comprenait que sans sa participation, il ne pouvait y avoir d’exposition, et le seul fait de participer à l’organisation d’une exposition les stimulait suffisamment pour s’y rendre. Bien que chacun y voyait un plus ou moins grand intérêt, chacun voyait aussi qu’un minimum lui serait demandé à un moment donné. Ainsi, ne voyant pas forcément où cela menait, le minimum était fait.

Le projet était au début abstrait. Le cours sur l’art n’était pas fait. Le travail se faisait dans un temps hors classe, mais on en parlait un peu. La galerie d’exposition n’avait parfois jamais été visitée. L’art contemporain était une chose tout à fait étrangère. Enfin, le système de l’artothèque était complètement incompréhensible. Le plus significatif a été la stupéfaction d’une élève en voyant, lors de sa visite à l’artothèque, quelqu’un décrocher une œuvre, la mettre sous son bras, l’apporter à la banque de prêt et l’emporter. En effet, l’un des préceptes du monde de l’art est « tu ne toucheras point l’œuvre », comment donc comprendre que l’on pouvait décrocher soi-même une œuvre pour l’emporter chez soi ?!

Voici donc quel dispositif était mis en place pour faire venir les œuvres aux élèves : ils devaient eux-mêmes les faire venir en choisissant celles qu’ils voulaient voir au lycée. Et je me disais que de la sorte ils prêteraient un plus grand intérêt aux œuvres et à l’exposition, en somme, à l’art contemporain, parce qu’ils avaient eux-mêmes mis en place cette exposition dans leur lycée. Le dispositif se poursuivit de la sorte : après le temps du choix individuel et de la motivation du choix, il y eut le temps du cours sur l’art, puis de l’élection des commissaires d’exposition. Chaque classe devait élire 2 commissaires d’exposition pour choisir les 20 œuvres qui seraient exposées parmi toutes celles choisies. L’élection des commissaires d’exposition a été  l’occasion d’un cours d’introduction à la philosophie politique sous forme de démarche partant de la question « comment choisir les représentants d’un groupe ? ». Nous ne développerons pas cette étape, pour en venir à la deuxième idée directrice née de la démarche de Maria-Alice : faire des élèves des conférenciers.

En effet, puisqu’ils étaient à eux tous, un peu, les commissaires d’exposition et puisque l’exposition se tenait bien dans le lycée, il était légitime de les considérer comme responsables de ce qui était proposé à tous les élèves du lycée. Ainsi, après le vernissage de l’exposition, où tous les élèves étaient invités (le midi, et non le soir comme pour les expositions du FRAC qui n’invite au vernissage que les 2 délégués des élèves), mes élèves se voyaient investis de la tâche qui consistait à promouvoir l’exposition. Comme ils y avaient participé, ils étaient fiers (le vernissage y a beaucoup contribué : beaucoup de professeurs, d’élèves, ainsi que la presse s’étaient déplacés) et ils convenaient que tout cela valait le coup, mieux : que cela ne servait à rien si personne n’y venait. C’est sans doute pour cela qu’ils ont accepté avec une certaine évidence de préparer des mini-conférences pour les élèves de secondes. Il s’agissait donc d’organiser la démarche à une autre échelle : des groupes d’élèves d’une même classe de terminales devaient préparer en 2h une conférence pour des groupes d’élèves d’une classe de seconde sur un tableau de leur choix. Chaque groupe devait prendre en charge un groupe de secondes pendant 10 minutes sur le même tableau. En une heure, les élèves de terminales ont répété 5 fois la mini-conférence à de plus jeunes élèves qu’eux. Le pari fut relevé par les élèves de terminales, mais surtout parce qu’ils devaient le faire et que cela était présenté comme faisable. Or, cela, je n’y aurais jamais pensé ou plutôt je n’y aurais jamais cru si je n’avais pas vu l’amorce d’un tel dispositif dans la démarche sur Braun-Vega. Elle m’avait fait comprendre en effet que l’essentiel n’est pas de demander aux élèves d’être savants, mais de réfléchir et d’exprimer ce qu’ils voient. C’est ce que permet l’art, et tout particulièrement l’art contemporain, et c’est ainsi que l’on peut mener les élèves, bien au-delà qu’espéré, sur le chemin de l’art.

Certes, il y avait beaucoup de réticences à l’égard de l’art en général et de l’art contemporain en particulier, certes beaucoup de craintes à l’idée de faire le conférencier dans une exposition, mais il y avait quelque chose d’excitant à découvrir ce qu’on savait ne pas avoir d’autres occasions de découvrir. Ma plus grande surprise fut de voir leur décomposition après la séance de conférence : cela leur avait demandé du travail et un certain engagement, les élèves de secondes semblaient peu intéressés ou difficiles à intéresser, de telle sorte qu’ils en sont venus à s’interroger sur la capacité que nous avions, nous, professeurs à supporter cela. J’en conviens avec eux, il faut avoir une certaine confiance en ce qu’on propose pour aller jusqu’au bout. Et il me semble que ce qui m’a donné cette confiance, tout au long de l’année où ce dispositif a été expérimenté, c’est d’avoir pu expérimenter, avant, une démarche sur l’art et de l’avoir trouvée parfaite.

[1] Maria-Alice Médioni, professeur d’espagnol, professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Lyon, est responsable du secteur Langues du GFEN. Plusieurs démarches du secteur sont en ligne sur le site du GFEN.

[2] Herman Braun-Vega est né à Lima, au Pérou, en 1933. Peintre, il vit et travaille à Paris. On peut consulter son site www.braun-vega.com.

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