Le travail des professeurs de philosophie et des conducteurs de train, par Nicole Grataloup

Article écrit par Nicole Grataloup dans le cadre des travaux du GFEN secteur Philo, et précédemment paru dans la revue Pratiques de la Philosophie n°9.

Nouvelles du travail : Des professeurs de philosophie et des conducteurs de trains

 

Dans le numéro 8 de Pratiques de la Philosophie, nous rendions compte d’une séance de travail au stage de fin août 2000, dans laquelle des membres de l’équipe de Clinique de l’activité du CNAM étaient venus nous parler de leur dispositif d’auto-confrontation croisée, nous présenter un film réalisé avec des facteurs, et un article de Frédéric Yvon présentait ce dispositif. Le projet s’était alors formalisé, de tenter de mener le même type de recherche sur le métier enseignant, et pour ce qui nous concerne, sur le métier de professeur de philosophie.

A la rentrée 2001, dans le cadre d’un contrat passé entre le CNAM et le SNES pour une recherche sur le métier enseignant, six professeurs de philosophie ont été d’accord pour faire cette expérience avec Frédéric Yvon (parallèlement, des professeurs de mathématiques ont travaillé avec Danielle Roger et  des professeurs d’histoire-géographie avec Jean-Luc Roger). Le travail s’est déroulé sur les deux années scolaires 2001-2002 et 2002-2003. Pour en rappeler rapidement les objectifs, on peut définir ce travail comme une tentative pour « redécouvrir l’expérience enseignante » ([1]), à partir de l’exercice même de ce métier tel que la méthode de l’auto-confrontation croisée permet de l’observer et de le mettre en débat, en mouvement.

Il ne s’agit pas pour moi, loin de là, de faire ici un bilan exhaustif de cette expérience, qui pour une bonne part est encore en cheminement, mais d’une part d’en relater les différentes étapes, et d’autre part d’en tirer quelques premiers enseignements, d’essayer d’en cerner les premiers effets. Ce qui suit est donc, à tous les sens du terme, un « work in progress ».

 

Description du dispositif et des étapes du travail.

 Six professeurs de philosophie étaient donc engagés dans la recherche, dont quatre en région parisienne et deux en province. Dès la rentrée, et pendant tout le premier trimestre, Frédéric Yvon a assisté à nos cours à raison d’une demi-journée par semaine pour chacun ; il suivait donc, chaque semaine, les cours dans la ou les mêmes classes. A l’issue de chacune de ces demi-journées, il menait un entretien avec le collègue à partir de ce qu’il avait observé, et parfois à partir d’une transcription écrite des notes qu’il avait prises pendant le cours. Environ toutes les trois semaines avait lieu une rencontre des six enseignants impliqués pour discuter des questions de métier qui avaient été ainsi soulevées.

Début décembre, il a filmé les cours auxquels il assistait, soit entre deux et quatre heures pour chacun d’entre nous : le parti pris de prise de vue était de filmer le professeur et non les élèves, en caméra fixe (avec seulement quelques zooms arrière ou avant). Nous avons alors déterminé trois « couples » pour travailler sur ces enregistrements vidéo : deux collègues en TL dans l’étude de l’œuvre complète, deux collègues en TS dans un travail sur un sujet de dissertation, deux collègues en TES dans un début de cours.

Très vite après, on mène l’auto confrontation simple : le professeur regarde la vidéo de son cours, et arrête quand il veut faire un commentaire sur son activité, le chercheur intervenant seulement pour l’inciter à expliciter davantage son commentaire, parfois en manifestant son étonnement devant telle façon de faire ou telle expression employée pendant ce commentaire. Cette auto confrontation simple est filmée aussi.

Ensuite vient l’auto confrontation croisée : les deux collègues « couplés » regardent ensemble leurs vidéos, et là encore arrêtent lorsqu’ils veulent faire un commentaire sur le cours de l’autre. S’engage alors un débat entre les deux professeurs (avec le même type d’intervention du chercheur que dans la phase précédente) : explicitation, étonnements et questions de l’un à l’autre, controverse de deux professionnels à propos de la manière de faire de chacun. Cette « croisée » est filmée aussi.

Le dispositif fait que seuls des moments courts des vidéos sont ainsi travaillés et mis en controverse, l’attention porte sur les détails plus que sur la logique d’ensemble d’un cours ; on n’est pas dans une logique narrative mais dans l’analyse d’un moment particulier. Cependant on s’aperçoit vite que c’est dans ces détails que se donne à voir la façon dont chacun exerce son métier, les enjeux qu’il y voit, les partis pris qui le font agir ainsi et pas autrement ; une sorte de « carottage », comme les font les géologues pour explorer les sols. Voici quelques unes des questions qui ont ainsi été débattues entre nous : l’usage des textes (textes courts ou œuvre complète), l’organisation du cours, l’intervention des élèves, la préparation des cours, le début d’un cours (comment faire entrer les élèves dans un questionnement sur l’objet de ce cours), l’apprentissage de la dissertation, le corrigé de dissertation, l’usage du tableau, la prise de notes etc..

Puis vient à nouveau une phase de travail collectif des six collègues sur des extraits de ces auto confrontations simples et croisées ; Frédéric Yvon réalise plusieurs montages des vidéos de travail, que nous montrons à d’autres collègues en diverses circonstances, et en premier lieu aux collègues des deux autres disciplines impliqués dans la recherche, que nous rencontrons trois fois.

Enfin, nous rédigeons avec lui un rapport d’étape, achevé en juin 2003. Le travail se poursuit cette année dans les deux groupes de mathématiques et histoire-géographie, et de nouvelles rencontres doivent avoir lieu.

 

Une des caractéristiques de cette expérience est qu’on a du mal à en faire le bilan. Des collègues nous demandent « mais finalement, qu’est-ce que cette expérience vous a apporté ? Qu’est-ce que vous avez appris sur le métier ? », et nous ne savons pas, les uns et les autres, répondre vraiment à cette question. D’autres collègues ont lu le rapport d’étape, et sont déçus de n’y trouver aucune « révélation » sur le métier. Les tentatives que nous avons faites de montrer les vidéos et d’organiser la discussion autour n’ont pas été toujours très réussies. C’est dire que nous sommes loin d’avoir réussi à faire de ce travail un outil de formation, comme nous le voulions. Et cependant, il reste que ce travail a une valeur inestimable à mes yeux et ce texte n’est rien d’autre qu’une tentative de comprendre pourquoi.

Pour pouvoir répondre à cette question, il m’a semblé nécessaire d’essayer de définir à quel niveau, à quel endroit de l’exercice du métier cette expérience « travaille ». Un épisode récent de ma vie professionnelle me permet de l’entrevoir.

 

 

« C’est comme le vélo, ça s’oublie pas »

En septembre de cette année, je vais reprendre le travail après plusieurs mois de congé de maladie, et j’appréhende cette reprise, une sorte de peur de ne plus « savoir faire ». Une amie, qui vient de vivre cela, me dit : « t’inquiète pas, c’est comme le vélo, ça s’oublie pas ». Et je lui en sais infiniment gré, parce que ça, je le vérifie à la minute même où je mets le pied dans la classe : les gestes reviennent, des automatismes fonctionnent. Et pourtant… Comme le dit un des conducteurs de trains dont je parlerai plus loin, « je conduis avec des automatismes, mais jamais par automatisme » : en classe, c’est la même chose.

J’ai eu une remplaçante, qui a pris les classes à la rentrée, et je la rencontre la veille de ma reprise ; elle m’explique ce qu’elle a fait avec les élèves. Je l’écoute attentivement et je lui sais gré du soin qu’elle a mis à préparer ce compte rendu. Je « retrouve mes petits » dans ce qu’elle dit : elle a commencé à traiter le problème de la vérité, leur a parlé de Descartes, leur a fait lire les lettres échangées entre Boxel et Spinoza sur l’existence des spectres, l’allégorie de la Caverne de Platon. Elle me donne aussi ses impressions sur les élèves, me dit que telle classe semble plus passive que telle autre, que certains élèves semblent en grande difficulté, que d’autres manifestent déjà une certaine aisance. Mais, en l’écoutant, je me dis : ce qui m’intéresserait, c’est ce qu’elle ne me dira pas, qu’elle ne pensera pas à me dire, qu’elle considérera comme allant de soi, ou inutile à formuler. A savoir : qu’est-ce qu’elle a installé avec les élèves, dans quel rapport à la philosophie a-t-elle cherché à les mettre, comment a-t-elle a porté ce contenu philosophique qu’elle me décrit ?

Je reprends avec les élèves ce qu’elle a fait, pour m’assurer de ce qu’ils en ont retenu, gardé, compris afin de savoir comment continuer avec eux. Mais je m’aperçois vite que, si je fais cela, c’est surtout pour moi, pour m’approprier ce qu’elle a fait, pour le « mettre à ma main ». Cette opération est bancale et incertaine, mais je n’arrive pas à faire sans.

 

Cet épisode me fait comprendre où se situe la recherche que nous avons fait avec l’équipe du CNAM : non pas au niveau des pratiques, qui serait descriptible en termes du type de cours qu’on fait ou des situations de travail qu’on propose aux élèves ; pas non plus au niveau du strict contenu philosophique (problèmes, notions, auteurs, textes) ; ni non plus au niveau de la relation psychologique aux élèves (« le relationnel » comme on dit dans certains livres de pédagogie). Mais plutôt à l’endroit où ces trois composantes se combinent, s’entrecroisent dans les « gestes de métier » qui sont à la fois communs à tous et spécifiques à chacun. C’est le niveau où se détermine la façon dont chacun, par la manière dont il assume, incarne ou porte les gestes du métier, institue sa classe : s’institue comme professeur, institue les élèves comme élèves, institue dans sa classe le rapport à sa discipline, et le rapport entre ce que fait le professeur et ce que font les élèves. C’est le niveau de l’activité.

 

C’est là que ça travaille, à tous les sens du terme :

En un premier sens, « ça travaille » veut dire que c’est cela qu’on travaille ensemble dans nos discussions. Par exemple, dans deux des séquences vidéos analysées, on voit deux collègues proposer à leur classe l’analyse et le travail sur un sujet de dissertation. En apparence, il y a beaucoup de similitudes dans la façon dont ils s’y prennent : le sujet est écrit au tableau et les élèves doivent dire comment ils perçoivent et comprennent ces sujets, le professeur les questionne, reprend leurs réponses, les leur renvoie en les reformulant etc.. Mais en y regardant de plus près, et en explicitant, pendant leur confrontation croisée, ce qu’ils faisaient, ces deux collègues se sont aperçus qu’ils avaient une conception de l’apprentissage de la dissertation sinon radicalement, du moins sensiblement différente : pour résumer rapidement (et donc sommairement) l’un cherchait à les faire entrer dans une technique de l’analyse de sujet, à leur apprendre une technique, ou une méthodologie de la dissertation, l’autre cherchait plutôt à leur faire formuler leurs réactions personnelles face au sujet (et se trouvait entravé dans son activité par une réponse d’élève décrite comme « trop méthodo »). Ils mettaient donc en débat, pour eux deux et pour nous six, leurs conceptions de cette « tâche prescrite » aux professeurs de philosophie, à savoir apprendre aux élèves à traiter un sujet de dissertation philosophique.

Un autre exemple : au cours de ma confrontation croisée avec mon collègue, celui-ci me fit remarquer que je restais toujours debout dans la classe et que j’avais repoussé le bureau dans un coin de la salle, alors que lui travaillait assis derrière son bureau placé au milieu de la salle et accolé à la première rangée des tables des élèves. Après avoir plaisanté sur ce « détail insignifiant » qui pouvait après tout se justifier seulement par nos tailles respectives, nous nous sommes aperçus qu’il était au contraire fort signifiant des deux façons, là aussi sinon radicalement, du moins sensiblement différentes, que nous avions de concevoir le fait d’être et de travailler avec les élèves : le « avec » n’avait pas le même sens pour lui et pour moi. Pour moi, travailler « avec » les élèves signifiait suivre pas à pas le texte (puisque la séquence choisie portait sur l’étude d’une œuvre) et leur faire découvrir les concepts et les arguments de l’auteur, en les questionnant sur leur compréhension du texte, en leur demandant de formuler des hypothèses sur son sens, en rectifiant les erreurs éventuelles et en apportant, au fur et à mesure, les éclaircissements nécessaires, sans faire de « reprise » synthétique sur le mode magistral. Pour lui, travailler « avec » les élèves signifiait qu’il leur avait d’abord fait faire par écrit une lecture du texte, avec des questions, et que dans le cours qui avait été filmé, il faisait une explication du texte sur le mode magistral, dans lequel il tenait compte des travaux des élèves, qu’il avait corrigés. La différence peut être lue en termes de temporalité (en quelque sorte, moi « en direct », lui « en différé ») ; mais signifie aussi une inversion de la place des élèves. Pour lui, c’est l’enseignant qui tient le discours de référence à partir duquel les élèves peuvent se situer ; pour moi, ce sont les élèves qui apportent la matière et élaborent l’objet du travail, guidés et aidés par l’enseignant. Les conducteurs de trains disent : « il n’est pas une phase de la conduite qui n’engage tout le métier ». Cela est vrai aussi de la conduite de la classe.

 

Mais en un second sens, « ça travaille » veut dire que cette expérience transforme, de manière souterraine et inconsciente (c’est-à-dire qu’on ne s’en aperçoit que dans l’après-coup) cette façon d’instituer la classe. Cela ne relève pas d’une décision consciente, d’une « résolution », mais dans l’après coup, on s’aperçoit, on constate qu’on ne fonctionne plus de la même façon. Là aussi, ces transformations sont plus ou moins faciles à formuler, elles peuvent porter sur une attitude générale qu’on avait et qu’on n’a plus, ou plus de la même façon, ou sur un point précis ; ce qui ne veut pas dire qu’on a adopté nécessairement une façon de faire de l’autre, mais qu’on a développé, dans son propre registre, une autre façon de faire. C’est comme si, le travail collectif faisant apparaître que les difficultés de chacun ne sont pas les siennes propres, mais des difficultés objectives du métier, cette objectivation permettait à chacun de trouver, en lui-même, de nouvelles ressources pour développer sa propre activité ; comme si l’analyse de ce qu’il y a de commun dans les gestes du métier permettait à chacun de redécouvrir et de développer la singularité de ses propres gestes.

En ce sens, comme l’a dit l’un d’entre nous, cette expérience est comme une sorte de « psychanalyse professionnelle » : c’est moins un instrument de connaissance du métier qu’un instrument de développement de l’activité ; ou plutôt, la connaissance qu’on peut en tirer est une sorte de bénéfice secondaire du développement qui s’y effectue. De ce point de vue, il est normal que les lecteurs du rapport d’étape, indépendamment du fait que c’est seulement un rapport d’étape, aient été déçus, s’ils en attendaient une sorte de vision nouvelle du métier ; et il est aussi normal que ce travail nous semble utile à nous d’abord, sans que nous puissions en dire beaucoup sur son utilité pour d’autres. La question de savoir ce qui, de tout cela, est transmissible à d’autres, partageable avec d’autres, reste pour l’instant ouverte.

 

« Nous, conducteurs de trains »

 

J’en étais là de mes réflexions lorsque je lus le livre « Nous, conducteurs de trains » écrit par Gabriel Fernandez, Franck Gatounes, Patrick Herblain, et Pierre Vallejo, et publié par La Dispute en septembre 2003, avec une préface d’Yves Clot.

Donc, trois conducteurs de trains de banlieue du dépôt SNCF de Paris-Nord, F. Gatounes, P. Herblain, et P. Vallejo, ont fait, avec G. Fernandez, médecin du travail dans ce même dépôt et travaillant aussi au laboratoire de Clinique de l’activité du CNAM, le même travail que nous, avec le même dispositif d’auto confrontation croisée. Et ils en ont fait un livre, dans lequel ils ont réussi de manière magnifique à la fois à faire connaître leur métier et à rendre compte des effets de la recherche sur leur activité. Bref, ils ont réussi ce sur quoi, nous, pour l’instant, nous butons. Manière de dire que l’envie que j’ai de parler de ce livre n’est sans doute pas complètement désintéressée !

 

Il y a d’abord un simple plaisir de lectrice. Ce livre se lit « comme un roman » : on ne peut pas s’arrêter, on a envie de savoir la suite, on imagine les personnages, on partage leurs émotions, on vit les situations qu’ils décrivent. Je pense par exemple à la jubilation que suscite le récit du « coup de frein de l’artiste » (le premier chapitre du livre est consacré au freinage, et l’auteur du récit raconte un magistral coup de frein effectué par son moniteur alors qu’il était en formation, avant de raconter qu’il a lui même réussi à entrer en Gare du Nord d’un seul coup de frein, opération qui est, de l’avis de tous, impossible) ; ou encore au terrible chapitre consacré aux « accidents de personne », expression par laquelle la SNCF désigne le fait qu’un voyageur passe sous le train, soit par accident, soit pour se suicider, chapitre dans lequel les conducteurs disent quelle épreuve personnelle et professionnelle ces accidents constituent.

Mais au-delà de cet aspect, l’intérêt de ce livre est que les récits ou les anecdotes ne sont jamais seulement donnés pour eux-mêmes, mais donnent lieu à des analyses des gestes du métier qui valent au-delà du métier de conducteurs de trains : d’une certaine façon, les auteurs nous en apprennent autant sur notre métier que sur le leur. Il y a de l’universel dans ce qu’ils disent du travail, de sa signification sociale et subjective.

 

Ne serait ce que les mots qu’ils ont trouvés pour dire, dans l’introduction du livre, l’objet de la recherche qu’ils ont menée : redécouvrir « nos gestes et nos automatismes, nos frayeurs et nos plaisirs, nos empêchements et la passion de les surmonter, notre fierté et nos embarras (p.17) », faire reconnaître, alors qu’ils sont souvent ignorés, « les démêlés les plus ordinaires de notre travail, ses obstacles, mais aussi notre joie à les vaincre, ses obligations, mais aussi notre plaisir à les subvertir (p. 19) ». Pour moi, ces mots ont une profonde exactitude : on ne saurait mieux dire l’ambivalence et la complexité de la façon dont le travail mobilise la subjectivité.

 

Ils savent dire aussi à quel point le travail, au sein même de ses gestes les plus techniques, est une activité adressée, et que c’est peut-être cela qui fait qu’on en parle souvent dans le vocabulaire  esthétique du « beau travail »  : « Un bel arrêt, par exemple, c’est un arrêt que les voyageurs perdus dans leurs pensées, ou plongés dans la lecture, ne doivent pas remarquer. Celui qui lit son journal doit pouvoir le faire sans interruption jusqu’à l’arrêt complet du train. Pour ça, il faut réussir à donner du moelleux à la fin de l’arrêt, afin d’éviter la secousse finale si caractéristique des arrêts du métro parisien. Ce que l’on fait en venant mourir au pied du signal, les freins presque totalement desserrés (p. 33) ».

Activité adressée aussi parce que, même seul en cabine, le conducteur a en tête en permanence l’ensemble des autres trains, pour eux spécifiquement tout le réseau banlieue. Il en est à la fois tributaire et responsable : il a le souci permanent de ne pas « foutre toute la banlieue en l’air », de ne pas « cartonner la banlieue », c’est-à-dire de ne pas contribuer à désorganiser tout le trafic banlieue ; mais en même temps, il dépend « de la multitude d’autres cheminots dont dépend la bonne marche des trains. De sorte qu’en cabine, loin d’être seuls, nous sommes seulement isolés d’un réseau de cheminots indispensable à faire fonctionner des milliers de trains.. (p.80) ». Le professeur seul dans sa classe peut en dire autant, car son activité est aussi un maillon de la chaîne qui englobe ses collègues, l’ensemble des personnes de l’établissement, les élèves et les parents d’élèves, et au-delà, tout le système scolaire : je suis tributaire de tout cela, et pourtant, je suis entièrement responsable de ce qui se passe dans ma classe. Prendre conscience de cela permet de voir plus clair dans cette question de la responsabilité qui est au cœur de toute activité de travail, en objectivant les différentes dimensions de la situation de travail.

L’un des conducteurs raconte comment le souci de rattraper un retard l’a conduit à commettre une faute professionnelle, à « bouffer le carré », c’est-à-dire à ne pas réussir à arrêter son train au signal lumineux (le « carré ») qui prescrit impérativement un arrêt. Il décrit la culpabilité qui en résulte, « je me sens exclu du groupe (…) sur mon front il doit être écrit que je suis un pestiféré (p.83-84) », et il faudra une longue discussion avec ses collègues, dans le collectif de la recherche CNAM, pour le soulager de cette culpabilité, en lui rappelant que des arbres non élagués cachaient le carré en question, qu’il y avait une zone de chantier, ce qui multipliait les signaux, qu’il voulait rattraper le retard ; que donc, certes il a commis une erreur, pour laquelle il a été sanctionné, mais que c’est le sens de la responsabilité qui a « transformé cette erreur en faute dans sa tête ».

 

Ce livre dit aussi très bien tout ce qui peut venir entraver l’activité : le travail est aussi fait d’activités empêchées qui ne sont pas pour rien dans la pénibilité du travail. A propos du « bel arrêt », par exemple : « les conditions actuelles d’exploitation nous empêchent de plus en plus souvent de relever et de gagner ces petits défis professionnels que l’on se donne à soi-même. En effet, la progression des besoins et de la demande pousse la SNCF à faire circuler davantage de trains sur le réseau (…) ce qui fait qu’en banlieue, notre main est comme « scotchée » à la poignée de frein. Mais à l’autre bout, il y a le cerveau, lequel supporte mal cette inhibition quasi permanente de l’effort de traction. Après tout, un train est fait pour rouler (p. 33-34) ». Ou encore la contradiction entre l’impératif d’obéir passivement aux ordres des aiguilleurs (qui règlent l’ensemble des itinéraires et ouvrent les signaux de protection nécessaires) et la capacité du conducteur à régler sa conduite et sa vitesse à partir de ce que l’état de la signalisation lui permet d’imaginer de l’état du trafic : « notre règlement nous enjoint de ne faire aucune hypothèse sur les raisons de l’état de la signalisation, et de lui obéir immédiatement et passivement. Cependant, c’est mission impossible. Répondre au coup par coup sans faire d’hypothèses, c’est s’empêcher d’anticiper. Or notre conduite, surtout en banlieue, n’est faite de d’anticipations (p. 76) ».

Ces injonctions contradictoires, ces difficultés, font partie intégrante du métier, et même en font l’attrait et l’intérêt : ce sont autant d’occasions de se donner les « petits défis professionnels », de les relever et de les gagner, et d’exercer son sens des responsabilités. Le problème est que, en cas d’incident ou d’accident, cela se retourne souvent contre les cheminots, par l’usage que l’entreprise et l’encadrement font des règlements ; les conducteurs ont souvent l’impression que leur échoit « la fonction peu reluisante de bouc émissaire », et d’avoir à porter seuls « la charge psychologique et administrative » des incidents.

 

Ils font alors apparaître comment le travail se fait, et se fait bien, grâce au sens des responsabilités de ceux qui travaillent, malgré les conditions de travail et les moyens mis à leur disposition pour effectuer leurs missions : « la direction compte sur notre sens des responsabilités pour suppléer son insuffisance budgétaire (p. 61) ». Ils en donnent de nombreux exemples : le passage à la conduite en « agent seul », la dévolution aux conducteurs du « service voyageurs » (contrôler la descente et la montée des voyageurs, fermer les portes depuis la cabine, tâches autrefois assurées par les contrôleurs) accroissent la charge de travail et l’effort de vigilance nécessaire à la sécurité. La révision du matériel, parce qu’il faut réduire les temps de rotation des rames en atelier, peut laisser à désirer, et le conducteur doit parfois prendre la décision difficile de « refuser de sortir une rame » malgré les pressions qui s’exercent sur lui, et sachant qu’en dernier ressort, c’est lui qui est responsable de la sécurité.

Je crois qu’il y a là une vérité très profonde sur l’état du travail dans notre société. Celui qui travaille, quel que soit son travail, est en permanence obligé de prendre sur soi, sur son énergie physique et mentale, sur sa vie personnelle et familiale, de puiser dans ses ressources, de « tromper son organisme » (c’est ainsi que les auteurs, dans le chapitre sur les horaires de travail, décrivent les diverses stratégies qu’ils mettent en œuvre pour supporter les horaires de travail, et l’organisation des journées de service), sans que cela soit véritablement reconnu.

 

Face à ce déni de la réalité du travail, les auteurs font apparaître l’importance des ressources du collectif. Le chapitre sur les « accidents de personne » est significatif à cet égard : tout conducteur y est confronté un jour ou l’autre, le règlement prévoit les tâches prioritaires de sécurité qu’il doit accomplir dans ce cas, la formation les y prépare. Mais elle n’aborde que rarement les aspects psychologiques d’une telle épreuve : la crainte d’être submergés par l’émotion et de ne pas pouvoir s’acquitter de ces tâches, « la vision soudaine de la mort inévitable d’une personne…l’impossibilité d’arrêter le train à temps. C’est ce sentiment d’impuissance qui nous mine (p.47) », les images de l’accident qui reviennent, parfois jusqu’à l’obsession… Ce sont les récits de ceux qui ont déjà été confrontés à cette épreuve qui permettent de pallier l’insuffisance de la formation, et même « des histoires anciennes, vécues par des collègues, depuis partis à la retraite, continuent d’être colportées par les uns et les autres. C’est comme si ces histoires faisaient partie d’un patrimoine dont nous nous servons pour domestiquer cette appréhension (p. 47) ». Mais la direction voit d’un mauvais œil, et n’encourage pas, la divulgation de ces récits, alors qu’elle devrait, selon les auteurs, « systématiser les occasions d’échanges entre anciens et nouveaux sur ce thème. Cela permettrait, non pas de banaliser un événement qui sera toujours singulier, mais d’en découvrir les multiples dimensions, personnelles ou collectives, sociales ou professionnelles et pourquoi pas, historiques (p. 47) ».  L’intensité de la discussion que les trois conducteurs et le médecin ont menée sur les accidents de personne auxquels deux d’entre eux ont été confrontés (dont l’un pendant la recherche) témoigne de cette importance quasiment vitale du collectif, pour l’individu et pour l’ensemble de la profession.

 

Et contre une gestion financière qui tourne le dos au travail humain, l’action collective, c’est aussi la grève : « La grève devient pour nous un acte collectif qui nous tire, le temps d’un conflit, de l’impuissance et de la rage habituelle qui nous mine de l’intérieur. Elle nous permet de « reprendre la main » un temps sur ce système qui dénie la réalité de notre travail », qui ignore et méprise « les efforts consentis en prenant sur soi pour que le service reste efficace malgré tout  (p.133) ». La grève, disent-ils, ce n’est pas cesser le travail, c’est se refaire une santé.

 

En dernier lieu, il faut savoir gré à Gabriel Fernandez d’avoir lui aussi mis son métier « sur le gril » et d’avoir défini en ces termes le rôle du médecin du travail : « plutôt que de soigner une personne, le médecin du travail soigne les conditions de travail (p. 162) ». « Un état pathologique n’est pas simplement un écart au fonctionnement normal de l’organisme, mais la réduction de sa capacité initiale d’action sur ses milieux. Alors, on peut dire que la guérison est l’effort pour surmonter cette limitation. La tâche du médecin consiste donc à prendre part à cet effort en ordonnant le traitement que requiert l’état organique de son patient pour se débarrasser de la maladie. Mais ce n’est pas tout. Il doit encore encourager et seconder l’effort de son patient dans la reconquête de ses possibilités d’agir sur ses milieux, s’il veut l’aider à rétablir ce qui constitue sa santé (p. 166) ».

 

Bref, ce livre rend à proprement parler insupportables tous les discours convenus sur « la fin du travail » ou sur « la disparition de la valeur du travail », sans parler des raffarinades sur la supposée paresse qui se serait emparée des travailleurs en France. Il fait apparaître au contraire l’impérieuse et urgente nécessité de « soigner le travail ». Et, pour cela, il faut remercier les auteurs, dont le métier n’est pas d’écrire, d’avoir écrit un si beau livre sur le métier.

 

[1] ) Cette formule reprend le titre d’un ouvrage d’ Ivar Oddone, Alessandra Re et Gianni Briante, Redécouvrir l’expérience ouvrière. Vers une autre psychologie du travail, publié en 1977 à Turin à la suite d’une recherche avec les ouvriers des usines Fiat, et traduit en français en 1981 par les Editions Sociales, avec une présentation d’Yves Clot.

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