Les expériences d’initiation à la philosophie en primaire, par Geneviève Guilpain

Article écrit par Geneviève Guilpain dans le cadre des travaux du GFEN secteur Philo, et précédemment paru dans la revue Pratiques de la Philosophie n°9.

 

Les expériences d’initiation à la philosophie en primaire : un objet de réflexion incontournable pour les professeurs de lycée

Ayant moi-même eu l’occasion d’animer des séances de philosophie dans la classe de Frédéric Pellerin et ayant participé aux deux derniers colloques sur les « Pratiques à visée philosophique »[i], je me propose de faire état de quelques  interrogations et réflexions.

Il me semble que l’introduction de ces nouvelles pratiques à « visée philosophique » donne lieu à trois objets de questionnements :

  1. Quelle est l’exacte nature de ces pratiques ? Peut-on considérer qu’elles relèvent de l’initiation à la philosophie ou doit-on considérer qu’elles ont pour objectif de permettre à l’enfant de penser et de s’exprimer, de forger son identité ou encore d’éduquer à la citoyenneté ?
  2. Que peut-on attendre de cet éveil à la réflexion pour la suite du cursus scolaire ? A-t-on intérêt à le généraliser et l’institutionnaliser ?
  3. En quoi le travail accompli avec les enfants questionne-t-il notre pratique d’enseignants en terminale ?

 

  • Quelle est l’exacte nature de ces pratiques ?

 

Il me paraît significatif que F.Pellerin, tout comme P. Tharrault, prennent le soin de distinguer cette nouvelle activité de celles auxquelles on tend souvent à les assimiler et qu’ils pratiquent par ailleurs. Ainsi le moment philosophique n’est pas un lieu de libération d’une parole psychologisante (F. Pellerin) ; il ne peut davantage être confondu avec un moment d’éducation civique, comme le débat citoyen (P. Tharrault). L’un et l’autre ont le souci d’apprendre à l’enfant à interroger les évidences,  argumenter ses propos, dépasser son vécu particulier pour donner une dimension universelle à sa pensée, la dialectiser en se confrontant à l’altérité, travailler la langue en cernant les concepts et en s’entraînant à la reformulation. Notons aussi le recours à l’écriture, et même à la réécriture, les procédés utilisés pour permettre à l’enfant de prendre conscience de la transformation de sa pensée, le souci d’établir une progression et même  une évaluation. Enfin l’un et l’autre se sont lancés dans cette activité en l’articulant à une démarche personnelle de formation philosophique.

En outre, ils ont l’honnêteté de souligner les limites de leur travail (la difficulté de parvenir durablement à une réflexion d’ordre général, le retour persistant du quotidien, les difficultés de verbalisation).

A lire ces témoignages, il me paraît illégitime de douter de l’exigence et de la présence d’un processus d’ordre philosophique. L’ambition de ces collègues n’est pas de permettre la seule expression libre des  opinions dans  le souci « citoyen » d’enseigner la tolérance et d’habituer les enfants à un relativisme facile auquel serait réduite la pensée philosophique : bien au contraire, les enfants sont conduits à interroger  leurs opinions et celles de leurs proches. S’ils commencent à exposer leurs opinions, ce moment ne constitue pas la fin d’une démarche dans  laquelle se fait toujours sentir un souci des valeurs et de la vérité. L’objection inverse consiste d’ailleurs bien souvent à prétendre que cette pratique aurait moins une finalité philosophique que moralisante. Procès injuste si on considère que les enfants de cet âge ont au contraire une propension à procéder par jugements et discriminations rapides et radicales ; leur montrer qu’il n’existe pas d’évidence irrévocable consiste précisément à les faire douter, y compris dans  le domaine moral.

 

Il me semble que le soupçon récurrent à l’égard de la nature et de l’intérêt d’une telle démarche auprès de jeunes enfants relève d’une gêne à considérer que nous autres, enseignants de terminale, nous trouvons confrontés aux mêmes problèmes et aux mêmes questionnements. La réflexion sur la philosophie en primaire me paraît déterminante en ce qu’elle révèle des facettes inavouables de notre travail ; lequel d’entre nous ne s’est-il pas interrogé sur la nature exacte de la séquence qu’il était en train de mener avec les élèves ? Lequel d’entre nous ne s’est pas confronté à l’impossibilité dans  un débat d’aller au-delà de l’opinion ? Ou encore ne s’est-il pas surpris à développer des aspects psychologiques d’une question ? Ou bien à se livrer à un cours de morale ?

Mais de façon encore  plus décisive ne nous arrive-t-il pas, à ces occasions, de constater l’efficacité de ces séquences en observant chez nos élèves une mise en activité de la pensée, une participation, un effort d’investissement inhabituels ? Sommes-nous alors dans le non-philosophique, dans le pré-philosophique ou déjà dans un processus philosophique qu’il s’agit bien d’amorcer ? En d’autres termes la délimitation entre une pensée qui serait vraiment philosophique et une autre qui ne le serait pas, ou pas encore, ou pas vraiment, se révèle assez spécieuse dès lors qu’on est engagé dans un processus didactique ; apprendre à philosopher, c’est précisément apprendre à opérer des distinctions, à effectuer des passages et à élaborer un discours conceptuel et dialectique. Mais ni l’ensemble du  cours du professeur, ni tous les aspects du travail de l’élève ne peuvent d’emblée épouser cette forme. Faute de temps, parce que nous enseignons dans des classes d’examen et que, pressés par cette fin,  nous ne nous  donnons  pas les moyens de procéder par étapes, nous plongeons nos élèves dans  un élément abstrait dont ils ne peuvent avoir une maîtrise immédiate. Nous avons oublié que les moyens ne doivent pas nécessairement être toujours de même nature que les fins auxquelles ils préparent. Nous voudrions que les élèves soient d’entrée dans le concept pur et nous nous impatientons face à la propédeutique en en faisant une sorte de palliatif au ratage d’apprentissages antérieurs, au lieu de la considérer comme un passage nécessaire de la formation de la pensée.

Or, pour penser philosophiquement, il faut déjà se mettre à penser et prendre conscience que l’on peut penser, au même  titre que l’autre et qu’il existe des règles à respecter pour y parvenir. Il importe de distinguer une opinion d’une pensée argumentée et d’un exemple. Autant d’évidences qui auraient dû être acquises les années antérieures, soupirons-nous volontiers. En cela réside peut-être notre erreur, souvent rappelée par l’expérience ; combien de nos élèves de terminale s’interdisent de penser, ignorent qu’ils sont capables de raisonner et n’ont confiance ni en eux, ni dans  les  autres, ce que nous traduisons à tort en termes de difficultés ou de manque de travail. Ce n’est pas un des moindres intérêts de la philosophie à l’école primaire que de nous rappeler que notre enseignement en terminale est également « à visée philosophique ».

 

 

  • A-t-on intérêt à institutionnaliser et généraliser cet éveil à la réflexion ?

 

De ce qui précède, on peut déduire que les enfants comme les enseignants peuvent tirer tout bénéfice de l’introduction de ces moments philosophiques. La prise de conscience de l’intérêt et du plaisir que procure la réflexion n’est pas le moindre gain à en attendre. C’est même une marque de bon sens que de tenter de programmer une formation progressive de la pensée. Il me semble qu’il existe suffisamment de savantes recherches en matière de psychologie et de cognition enfantines pour que l’on soit capable d’élaborer des étapes d’apprentissage du raisonnement. Et cela relève d’un telle évidence qu’on peut s’étonner  que l’on n’y ait pas pensé plus tôt.

 

Pour tenter de comprendre un tel manquement,  plusieurs explications peuvent être convoquées :

 

  • Il faudrait attendre un âge mûr pour être capable de se saisir du concept, penser dans  le concept et rien  que dans  le concept .

Pourtant,  il serait plus sage d’inverser le raisonnement ; si on veut qu’à 18 ans les élèves aient moins de difficulté à travailler conceptuellement, il serait pertinent d’anticiper et de les confronter à cette tâche, même imparfaitement, dès leur plus jeune âge, en prenant Epicure au pied de la lettre : il n’est sans doute jamais trop tôt pour philosopher et indiscutablement pour créer les conditions d’un travail philosophique.

  • Seconde réticence : on mettrait fin à la place solennelle de la philosophie en fin de cycle d’études.  Or, si la place est royale mais de courte durée, quel intérêt ? Ne faudrait-il pas au contraire s’assurer de l’assise de la philosophie tout au long du cursus ? Elle aurait peut-être aussi quelque chance de continuer à vivre en aval. Car, que vise-t-on : préserver la place et le statut des professeurs de philosophie ou la vie de la philosophie ? A cet égard j’aimerais souligner à quel point dans les trois contributions, la volonté de philosopher avec les enfants est indissociable d’un projet de société et d’un souci du devenir humain.
  • Troisième réticence : si n’importe qui peut délivrer une initiation à la philosophie, alors quel besoin avons-nous des professionnels ?

Là encore ne confondons pas tout ; le même raisonnement ne se fait pas entendre lorsqu’on demande aux instituteurs d’initier aux autres disciplines : l’existence et la qualité des professeurs de mathématiques ou de langues vivantes n’en sont pas pour autant remises en cause. Il est clair que la possession d’une culture philosophique conséquente suppose une formation spécialisée ; néanmoins, est-elle une condition absolument nécessaire pour initier des enfants à cette discipline ? En effet, l’acquisition d’une culture philosophique me paraît en effet l’élément déterminant qui pourrait distinguer l’enseignement de la philosophie dans  les classes de lycée. Mais que les instituteurs bénéficient d’une réelle formation philosophique dans les IUFM,  en quoi serait-ce dérangeant ? Les faits précèdent souvent les changements institutionnels  ;  d’ores et déjà, dans  les IUFM, se mettent en place des stages de formation aux pratiques à visée philosophique…De même, que des  professeurs de philosophie interviennent en collège, en quoi serait-ce inconcevable ? .

  • Les dernières réticences proviennent ,quant à elles, des nouveaux praticiens eux–mêmes qui craignent à travers l’institutionnalisation, la normalisation et donc l’effacement d’une liberté pédagogique plus grande que celle dont disposent les professeurs de terminale. Or il se pourrait que la préservation de cette liberté pour les uns, et sa conquête pour les autres, constitue un combat à mener de conserve. Par ailleurs, la liberté ne signifie pas non plus l’absence de repères et de directions ; il ne serait peut-être pas inutile de délimiter  le cadre de ces pratiques et de penser à une formation qui  permettrait aux  instituteurs d’être plus aptes à faire émerger la dimension philosophique des propos d’enfants[ii].

S’exprime parfois aussi la crainte que les enfants boudent les ateliers de philosophie dès lors qu’ils deviendraient une matière comme les autres inscrite dans  le programme ? S’ouvre alors un double questionnement ; l’un consistant à estimer que l’école tue la curiosité enfantine (les élèves se désintéressant systématiquement de ce qui leur est imposé) ; l’autre à déclarer que la philosophie est une activité de l’esprit aux enjeux existentiels trop considérables pour  qu’elle soit réduite à une discipline enseignable. Dans les deux cas il s’agit de donner à la philosophie un statut spécifique justifiant un traitement spécial. Or ne serait-il pas dommageable de reproduire à l’école primaire le raisonnement qui vaut largement pour la philosophie en terminale, au moment même où on commence tout juste à en découdre avec une vénération de la philosophie qui a empêché un travail de didactisation  comparable à celui qui se réalise dans  les autres disciplines ?

 

  • Quel peut être l’intérêt pour les professeurs de terminale à regarder de plus près le travail effectué avec les jeunes enfants ?

Les méthodes utilisées, les expérimentations de différents types de débat sont des sources d’inspiration pour nos propres pratiques  Le scepticisme, voire le dédain que nombre de professeurs de philosophie affichent encore à leur égard sans s’être eux-mêmes mis en jeu me paraît toujours profondément suspect [iii]. Je crois nécessaire de faire au moins l’expérience d’un décentrement, contraignant à faire abandon d’une posture d’autorité et de maîtrise, soit en adoptant la position d’observateur d’un atelier, soit, ce qui est mieux, en y participant soi-même. L’observation de l’effervescence intellectuelle dont sont capables de jeunes enfants, souvent fort éloignée de ce que l’on peut rencontrer dans les classes de lycée, permet de revenir sur un certain nombre d’a priori et interroge immanquablement de très près nos habitudes professionnelles. Que le silence ennuyé ou poli qui règne trop souvent dans  nos cours puisse être en partie l’effet de nos méthodes d’enseignement est sans doute une pensée déplaisante que beaucoup souhaitent écarter. On reproche régulièrement aux pratiques du primaire de laisser une part généreuse à la libre expression enfantine sans que l’instituteur ne juge ni n’intervienne pour les rectifier et on estime que ce « laisser-parler » est incompatible avec le travail philosophique.  Or  cela reste à prouver : les analyses de J. Lévine permettent d’aborder frontalement cette question. Le professeur de philosophie n’a t-il pas tendance à «trop parler » au lieu d’apprendre à se dessaisir d’une position d’autorité systématique et de réserver sa parole pour les moments cruciaux ?

A cet égard il me semble que l’on peut faire une double lecture de la réflexion de J.Lévine et des pratiques des ateliers AGSAS dont les positions sont sans doute les plus radicales : soit considérer qu’il y a une quasi-incompatibilité entre la pratique des ateliers de parole et l’enseignement de la philosophie, parce que les ateliers ont pour fin de permettre à l’enfant de conquérir sa pensée et sa parole en toute liberté, dans  l’insouciance du jugement normatif qui se hâte de désigner le vrai et le bien ; or l’enseignement vient casser cette liberté et briser ce processus. Soit considérer que  ces ateliers constituent des moments nécessaires à chaque étape du processus d’apprentissage de la philosophie  et qu’on peut les alterner sans dommage avec d’autres séquences de dialectisation explicite, où l’enfant rencontrera des normes de pensée ouvertement formulées. Il conviendrait alors d’aménager dans nos classes terminales des trav   aux de type AGSAS sous la forme de moments d’expression libre orale ou écrite, sans rapport avec la préparation du baccalauréat.

Un autre aspect intéressant des pratiques philosophiques avec les enfants est la façon de nouer les moments philosophiques aux autres apprentissages. Notre discours n’aurait-il pas  plus d’efficacité si nous avions le souci de le mettre en relation avec les concepts et les objets de travail au programme des  différentes disciplines (mathématiques, histoire, EPS) ? Certes l’instituteur qui prend en charge l’ensemble de la formation a davantage de facilité pour s’acquitter de cette tâche.  Mais le manque de coordination entre les disciplines en collège et lycée ne s’explique pas uniquement par des raisons factuelles. La réflexion sur la philosophie en primaire nous conduit inévitablement à interroger le statut et le sens de notre enseignement au lycée : y a-t-il quelque sens à le pratiquer en ignorant l’ensemble de la formation que reçoit l’enfant, les étapes de son  développement intellectuel mais aussi de sa construction identitaire ? La philosophie doit-elle continuer à faire l’objet d’un enseignement strictement disciplinaire  ou doit-elle devenir une « discipline d’accompagnement », statut qu’elle semble plutôt détenir actuellement en primaire ?

Cette question épineuse se trouve au cœur de la réflexion sur les finalités de l’enseignement de la philosophie ; c’est précisément parce les objectifs visés par les pratiques du primaire coexistent dans une pluralité équivoque qu’ils ont la vertu de révéler  les tensions de notre propre enseignement en terminale et de questionner le rôle du cours de philosophie. Or ces nouveaux praticiens semblent aménager avec bonheur ces divers objectifs (apprentissage du raisonnement, sensibilisation aux questions éthiques et politiques, souci éducatif…) ; beaucoup considèrent que cette articulation d’objectifs pluriels permet de définir la nature spécifique de leur travail qu’ils n’hésitent pas à caractériser comme un nouveau genre d’enseignement, réunissant et harmonisant ces finalités dans une activité unique. Par contre les professeurs de terminale vivent plutôt cette diversité des objectifs comme une expérience douloureusement contradictoire : comment concilier un objectif à court terme (la réussite le baccalauréat) et une visée très ambitieuse (apprendre à penser le réel ) ? Comment instruire sans renoncer à éduquer ? Comment rendre compatible l’expression individuelle de l’élève et le souci de  lui apprendre à penser de façon « élargie » et cultivée ? On s’aperçoit que non seulement les professeurs éprouvent souvent de la difficile à honorer simultanément ses exigences mais que parfois peinent à énoncer ces buts distincts et à les hiérarchiser[iv].

L’introduction de la philo dans  le primaire n’aurait-elle pas pour effet d’inciter à nous atteler à un travail de clarification  et aussi à penser à une répartition des tâches tout au long du cursus scolaire selon une progression dûment réfléchie. Cela ne représenterait-il pas un intérêt et un soulagement pour l’exercice du métier de professeur en terminale vécu souvent comme une mission impossible ?

 

 

Les réflexions des praticiens de la philosophie à l’école primaire rencontrent les interrogations  des professeurs de terminale ; seul un échange  pourra permettre d’éclaircir les difficultés qui ne manquent pas de surgir dès lors qu’on entreprend de définir le philosophique et de s’interroger sur le rôle de la formation philosophique des élèves. Accepter cette confrontation est un pari sur le développement de l’enseignement de la philosophie. Il suppose que chacune des deux parties en présence ne préserve pas jalousement son pré-carré mais accepte aussi de s’inscrire dans la cohérence d’une recherche commune.

[i] On trouvera les actes de ces colloques dans les Documents, actes et rapports pour l’éducation, publications CRDP indiqués dans la bibliographie.

[ii] La réflexion sur la formation aux pratiques à visée philosophique est l’un des chantiers actuels des praticiens ; elle a fait l’objet du dernier colloque de mai 2003 ; parution prochaine au CRDP de Rennes des actes de ce colloque.

[iii] On observe des réticences analogues en ce qui touche le phénomène des « cafés philo et mon analyse est identique.

[iv] Le travail effectué lors du stage 2003 du GFEN a révélé combien sont différentes les définitions que nous  donnions de notre métier et les fins que nous prescrivions à notre enseignement.

 

 

On trouvera les actes de ces colloques dans les Documents, actes et rapports pour l’éducation, publications CRDP indiqués dans la bibliographie.
La réflexion sur la formation aux pratiques à visée philosophique est l’un des chantiers actuels des praticiens ; elle a fait l’objet du dernier colloque de mai 2003 ; parution prochaine au CRDP de Rennes des actes de ce colloque.
On observe des réticences analogues en ce qui touche le phénomène des « cafés philo et mon analyse est identique.
Le travail effectué lors du stage 2003 du GFEN a révélé combien sont différentes les définitions que nous donnions de notre métier et les fins que nous prescrivions à notre enseignement.

Indications bibliographiques pour prolonger la réflexion sur ce sujet :

Pratiques de la philosophie n°7 :, juillet 1999 « la philosophie pour enfants de M. Lipman : intérêts et problèmes (J. CH.Pettier)
« Philosopher à l’école élémentaire »(M. Tozzi)
« Nouvelles pratiques philosophiques en classe : enjeux et démarches » (documents, actes et rapports pour l’éducation, CRDP de Bretagne, mai 2002
« Les activités philosophiques en classe : l’émergence d’un genre ? » ( documents , actes et rapports pour l’éducation), CRDP de Bretagne, mars 2003.

On trouvera également des contributions dans la quasi totalité des numéros de la revue Diotime, prochainement sur Internet.
« Trois questions à Michel Tozzi » Côté- philo, n°3, octobre 2003, revue ne ligne de l’Acireph

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