“Prendre la classe” : une question de style, par Yves Clot et Michel Soubiran

Transcription d’un entretien “sosie” mené entre Yves Clot et Michel Soubiran en 1998, dans le cadre des travaux du GFEN secteur Philo, et précédemment paru dans la revue Pratiques de la philosophie n°7.

La règle du jeu.

-Y.C.   Voici la règle : tu supposes que je suis ton sosie et que demain je me trouve en situation de devoir te remplacer dans ton travail. Je te questionne pour savoir comment je dois faire. J’insiste sur les détails.

-M.S.  Je me présente : Michel Soubiran, professeur de philosophie au Lycée Marcel Pagnol. C’est un lycée de 1200 élèves de la banlieue sud-est de Paris. Une population mixte et des difficultés sociales croissantes au fil des ans.

-Y.C.  Il y a un point de détail qui n’en est pas vraiment un : vouvoiement ou tutoiement ? J’ai pris pour ma part la mauvaise habitude de tutoyer spontanément … Parfois les gens sont gênés et n’osent pas me tutoyer en retour…

-M.S. Non cela ne me gène pas : nous collaborons non ?

-Y.C.  Il faut bien se représenter la situation. Demain, je vais y aller. Tu dois me donner les tuyaux, les ficelles du métier. Il faudra que je me débrouille, que je puisse me sortir des situations ordinaires que je vais rencontrer. Je vais imaginer des situations et me servir de ton expérience pour m’en sortir. On prend quelle séquence ?

-M.S.  Un cours avec une classe de terminale S ou ES sur la notion d’histoire.[…]

La mission syndicale : l’écoute vers l’action.

            (Dans les couloirs de l’Administration, autour de la photocopieuse, des discussions s’engagent ; des informations s’échangent).

-Y.C.  Alors comment je réagis dans ce cas ? J’en rajoute, j’en rajoute pas, je freine ?

-M.S. Non, rien de tout ça. Il faut bien écouter, demander tous les détails, qui ont leur importance, demander à celui ou celle qui te donne l’information, ce qu’ils en pensent, ce qu’ils pensent qu’il faudrait faire. Poser aussi aux gens qui se trouvent autour la question de ce qu’ils en pensent. C’est un travail d’écoute et de relais, de mise en relations des gens qui seront là, de manière à avoir une première température, à savoir comment ils réagissent.

-Y.C.  Je prends la température ?

-M.S. Oui. Il s’agit aussi de savoir comment ça peut se transformer : simple remarque de solidarité ou bien faut-il organiser une action, penser à une délégation auprès du Proviseur pour lui demander correction. Tu dois te mettre dans la perspective d’une action possible et commencer à en éprouver les prémisses.

-Y.C.  Et donc il faut que je me sente en situation de responsabilité par rapport à cette action qui peut survenir, avec ces gens-là, aussi bien les agents que les collègues ?

-M.S. Oui, c’est ça. C’est la position.[…]

 

-Y.C.  Comment est-ce que je fais pour qu’ils voient que ça ne tombera pas dans l’oubli ?

-M.S. Tu dis que tu vas en reparler à d’autres, qu’éventuellement que ça fera l’objet d’un point de l’ordre du jour d’une prochaine réunion, que tu peux en parler au Proviseur éventuellement. Tu montres que ce qu’ils t’ont dit peut être converti en une action. Il faut au moins que la possibilité de cette action apparaisse.

-Y.C.  Il faut que je me débrouille pour montrer que je peux faire quelque chose avec ça ?

-M.S. Non pas que tu vas faire, mais que quelque chose peut être fait et organisé. Même si tu ne le fais pas toi-même, il y a quelqu’un à qui tu vas donner les éléments pour qu’il fasse quelque chose. Et tu le feras vraiment d’ailleurs ! […]

 

-Y.C.  Cette discussion dure un petit moment. Ca peut me conduire au-delà de 8 heures 30 ? Même si la sonnerie retentit, si je suis engagé, je peux poursuivre ?

-M.S. Oui, ça peut être suffisamment important pour mériter de dépasser l’horaire. Le dépassement de l’horaire est d’ailleurs un premier pas dans l’action. Ca peut alors signifier qu’il s’est passé quelque chose de suffisamment important pour que le processus normal du travail commence à gripper un petit peu.

-Y.C.  C’est un signe que je peux donner : ne pas bouger dès que ça sonne ?

-M.S. Oui, on pourrait dire qu’un processus infinitésimal de grève commence, qui peut déboucher sur d’autres actions.[…]

-Y.C.  Je me sers de l’heure de sonnerie pour définir la relation dans laquelle je me trouve ? Donc ça sonne. Il y a plusieurs possibilités. A quel moment, après la sonnerie, j’estime que ça ne peut plus durer, de toutes manières ?

-M.S. 5 minutes…Parce qu’il y a les élèves, qui sont là-haut…

 

L’escalier, les couloirs, la porte.

-Y.C.  Ils sont à quel étage ?

-M.S. Mon Lycée est à flanc de coteau ; il y a beaucoup de marches ; une bonne centaine. Il faut que tu montes en salle des professeurs, que tu redescendes vers le bâtiment de cours, que tu remontes un ou deux étages. Il faut être en forme le matin ; tu ne te coucheras pas trop tard.

-Y.C.  C’est un travail physique ?

-M.S. Oui, c’est assez physique.

-Y.C.  Donc là, ce parcours, je le fais comment ? En courant ? Si j’ai pris les 5 minutes de retard, je cours ou je marche ?

-M.S. Non, il ne faut jamais courir quand on est en retard. Au contraire, tu prendras ton temps, ne serait-ce que pour retrouver le calme nécessaire pour repasser de la logique syndicale à la logique du cours. Il faut le temps qui permette d’apaiser tout ça, de recentrer.

-Y.C.  Donc, l’escalier je fais le monter tranquillement ?

-M.S. Oui, c’est ça, sans te dépêcher. Il faut te recentrer sur le cours, sur les élèves ; il faut prendre le temps pour ça.

-Y.C.  Ca veut dire que je dois me servir du parcours pour oublier, au bon sens du terme, pour ranger la conversation antérieure et faire le vide ?

-M.S. Non, ce n’est pas faire le vide ; c’est se préparer. Ce n’est pas pareil. Ce n’est ni faire le vide de ce qui a été dit, ni penser précisément à ce qu’on va faire mais c’est se préparer à ; c’est une activité différente. Je ne sais pas. Mais c’est sans doute une des choses les plus difficiles dans une journée de travail. Le passage qui se fait d’un type de communication à un autre type de communication, d’un mode de problèmes à un autre mode. C’est peut-être aussi une des choses les plus fatigantes.

-Y.C.  Passer d’un d’une chose à une autre ? Se préparer ?

-M.S. Oui, se préparer à.

-Y.C.  Est-ce que c’est quelque chose de corporel ?

-M.S. Oui, c’est ce que je suis en train de me dire : c’est une certaine façon de se remettre à l’intérieur du vêtement, je crois, du vêtement de cours. Parce que tu as un vêtement de cours.

-Y.C.  C’est-à-dire ?

-M.S. Tu t’es préparé le matin ; tu as fait très attention à ta tenue. Tu portes une cravate ; tu n’as pas de taches ; rien qui soit susceptible de distraire tes élèves. Tu fait très attention à tout cela. C’est un travail qui est un peu fastidieux mais qui fait gagner beaucoup de temps.

-Y.C.  Un travail de préparation, physique, vestimentaire ?

-M.S. Oui. Qui t’évitera toute perte de temps disciplinaire, de remise en ordre de la classe ; la mise en ordre se fera à travers cette tenue.

-Y.C.  Cette posture ?

-M.S. Oui, c’est ça.

-Y.C.  La position corporelle et vestimentaire que je vais adopter. Donc lorsque je vais monter cet escalier, je vais rentrer dans le vêtement ?

-M.S. Oui, mais le geste que tu viens de faire n’est pas le bon. Tu viens de faire un geste  où l’on gonfle les poumons, on donne une assise aux bras, comme pour boxer. Ce n’est pas ça : le bon geste est un geste de détente et d’élévation. Tu es à la fois debout et détendu en même temps qu’ordonnant et apaisant. C’est ces deux choses-là qui doivent s’exprimer.

-Y.C.  Une sorte de quoi, de tranquillité ?

-M.S. Oui, c’est ça, de force tranquille …(rires).[…]

-Y.C.  Bon, je suis 5 minutes en retard, je rencontre le Proviseur. Je fais quoi ?

-M.S. Tu t’arrêtes, tu le salues, tu lui sers la main. Tu es son égal.

-Y.C.  D’accord. Je peux donc m’arrêter. Les cinq minutes n’ont pas d’importance. Il est important que je m’arrête pour témoigner que je suis son égal ?

-M.S. C’est ça. […]

 

-Y.C.  Donc, là, je suis près de ma salle de classe…

-M.S. On se place dans l’hypothèse où tu as pris un certain retard ? On garde cette hypothèse de travail ?

-Y.C.  Oui. J’ai pris un certain retard à la photocopieuse ; j’en ai rajouté une petite dose avec le Proviseur. J’ai 7 minutes de retard. La salle est fermée ? Les élèves sont à l’intérieur ?

-M.S. Non, ils ne sont pas rentrés.

-Y.C.  Ils m’attendent, là à l’extérieur. La salle est fermée à clef ?

-M.S. Oui, c’est toi qui as les clefs. Tu as la clef, parmi quatre clefs ; et tu te trompes à chaque fois.

-Y.C.  La clef de ma salle ; parce que j’ai ma salle ?

-M.S. Non, ça change.

-Y.C.  Donc j’ai mon trousseau pour ces salles. Ce sont des clefs professionnelles ? Elles ne sont pas mélangées avec mon trousseau personnel ?

-M.S. Non, non ; ça serait encore plus compliqué … il y a quatre salles et quatre clefs.

-Y.C.  Et comment je vais les reconnaître ces clefs ?

-M.S. Bin, tu essaies. Moi, j’ai bien essayé des trucs mais je me trompe à chaque fois. Elles sont semblables ; donc tu essaies l’une après l’autre. Si tu es de bonne humeur, tu peux faire un jeu avec les élèves ; tu peux demander à un élève d’en choisir une ; si ça marche du premier coup, c’est gagné…

 

L’entrée et l’appel.

-Y.C.  J’arrive à rentrer. La porte s’ouvre, j’entre le premier ?

-M.S. Oui.

-Y.C.  Dans cette salle, il a un pupitre de  professeur ?

-M.S. Oui, un bureau, mais pas d’estrade.

-Y.C.  J’ai sur moi un cartable, c’est ça ?

-M.S. Oui, tu as ton identifiant professionnel indispensable.

-Y.C.  Je remets le trousseau dans la poche ?

-M.S. Non, tu le poses sur la table.

-Y.C.  A côté du sac ?

-M.S. Oui, mais tu allumes d’abord la lumière du tableau.

-Y.C.  Pas celle de la salle ? Celle du tableau seulement ?

-M.S. C’est aux élèves de l’allumer. Ils l’allument ou pas. C’est un signe intéressant sur leur disponibilité, sur leur humeur.

-Y.C.  C’est-à-dire ?

-M.S. Ils peuvent très bien laisser la lumière éteinte et rester dans une semi-obscurité, un certain temps ; il se peut que tu aies besoin de leur demander d’allumer.

-Y.C.  Et ils peuvent laisser l’obscurité, comme ça ?

-M.S. Oui, ils peuvent se plaire dans cet état-là. Il se peut que personne n’ait l’idée d’aller allumer. Ils ont envie de ce petit temps. C’est une indication précieuse sur la manière dont tu vas faire ton cours, dont tu vas le démarrer, le rythmer ; comment tu dois prendre les élèves, faire monter ton cours en tension.[…]

 

-Y.C.  Il va y avoir du bruit, là, en rentrant, non ?

-M.S. Non, pas beaucoup de bruit.

-Y.C.  Je ne peux pas être amené à faire une remarque ?

-M.S. Non, ça ne sera pas la peine ça. Le bruit s’apaisera tout à fait normalement jusqu’au moment où tu feras l’appel. Tu ne feras l’appel que lorsqu’il y aura le silence ; mais le silence viendra très vite.

-Y.C.  Jusqu’à là, je n’aurai rien dit ; j’aurai échangé des regards ?

-M.S. Oui. Tu n’auras rien dit. Il peut se faire qu’un élève t’apporte son carnet de liaison pour excuser son absence la fois d’avant. C’est important dans ce cas-là de ne pas trop regarder ce qui est marqué sur le livret, de juste jeter un œil mais de demander à l’élève si ça va mieux, si ça s’arrange. C’est important : le regard sur le carnet dit : je te fais confiance ; ce que tu lui demandes montre que tu t’intéresse à lui. “Vous avez été malade ? Vous allez vraiment mieux maintenant ?”

-Y.C.  Je les vouvoie ?

-M.S. Oui, tu les vouvoie.[…]

 

-M.S. Tu commences l’appel par : “Mesdemoiselles et Messieurs “.

-Y.C.  Par ordre alphabétique, en commençant par le début ?

-M.S. Oui.

-Y.C.  Lorsque je fais ça, il y a le silence en face, un silence important ?

-M.S. Oui, un bon silence, un vrai silence.[…]

 

-Y.C.  Tout de même, chaque fois je fais une mise en relation entre un nom, une présence. [N’est-ce pas un peu long ?] …

-M.S. Oui, mais il faut prendre ce temps-là. Et s’il y a un absent, il est important que tu t’arrêtes à ce moment-là pour interroger la classe du regard, qu’elle te donne une information. Généralement, l’information vient.

-Y.C.  Par le simple fait que je me sois arrêté et que j’interroge du regard ?

-M.S. Oui. Surtout si c’est une absence répétée depuis plusieurs cours. Là tu demandes : est-ce qu’il y a quelqu’un qui s’occupe de lui, ou d’elle ?

-Y.C.  C’est-à-dire ?

-M.S. Qui a pris des nouvelles, qui transmet les cours et les devoirs.

-Y.C.  Et si personne ne sait rien ?

-M.S. Ca peut arriver aussi. Mais ce n’est pas le plus souvent. Quelqu’un dit : il est malade, je lui passe le cours. Si personne ne dit rien, tu dis : il n’y a personne qui s’occupe de lui, d’elle ? Tu rappelles que c’est une année de terminale et qu’il ne faut pas rester seul ou seule. Tout ça va très vite, mais il ne faut pas manquer ce genre de choses.

-Y.C.  Il faut faire vite mais ne pas sauter d’étapes ?

-M.S. Oui, c’est ça, tu prends le temps.

-Y.C.  Même si je suis en retard ?

-M.S. Oui, ce n’est pas important ça. Ca peut s’accélérer après. De toute façon, le temps de départ est très important. Tu verras, le plus difficile, c’est de commencer et de terminer, c’est le plus difficile et il faut le faire avec les temps nécessaires, la ritualisation nécessaire, même quand on a 5 minutes de retard …[…]

 

L’attaque du cours.

-Y.C.  Donc j’ai fini ma liste. Comment je termine l’appel ?

-M.S. Tu fermes ton cahier, tu passes devant le bureau et tu resteras debout pendant tout ton cours.

-Y.C.  Bon, alors j’attaque comment ? [120]

-M.S. Dans notre hypothèse, on a un cours qui commence. Le cours est sur l’histoire.

-Y.C.  Quand je suis arrivé au Lycée le matin, c’est quelque chose que j’avais en tête ou pas ?

-M.S. Pas en tête mais à disposition. Tu avais plusieurs possibilités de cours sur l’histoire.

-Y.C.  J’avais dans la tête plusieurs possibilités de cours ?

-M.S. Ce n’est pas dans la tête …

-Y.C.  C’est à disposition mais où ?

-M.S. C’est à disposition comme un certain nombre de gestes possibles, comme un certain nombre de démarches, de pas possibles ; qui ont chacune leur logique, leur teneur propres ; mais dans la tête, rien de particulier. Ce n’est pas là que ça se fait.

-Y.C.  Quand tu dis “un certain nombre de gestes, de pas possibles”, il faut l’entendre comment : au sens physique du terme ?

-M.S. Pas au sens physique seulement, au sens physique et intellectuel à la fois. Tu as, si tu veux, des scénarios possibles de cours et parmi ces scénarios, tu vas choisir. Notamment en choisissant un point de départ.

-Y.C.  Mais alors là, comment est-ce que je choisis ?

-M.S. En fonction de la classe, de l’attitude, de la plus ou moins grande disponibilité…

-Y.C.  C’est tous les repères que j’ai pris quand ils sont rentrés ?

-M.S. Oui, c’est ça. Et il y a aussi quelque chose d’important : c’est fonction de ton propre état. Il y a des jours où tu peux avoir besoin d’un cours dopant, d’une bonne excitation dés le départ ; il y a des jours où tu as besoin de quelque chose de plus tranquille, d’une progression plus lente, plus sereine. Ca dépend. Quand tu es fatigué, tu as besoin de quelque chose d’excitant au début. Là, il faut attaquer en entrant dans le cours. Le choix du scénario, souvent se joue là.

-Y.C.  J’ai combien de scénarios ? Trois ou quatre ?

-M.S. Plus que cela. Les éléments, les ingrédients sont toujours à peu près les mêmes ; simplement, il y en a que tu laisseras de côté et d’autres sur lesquels tu vas insister. Ce qui fera la différence de scénario, c’est la manière dont tu commences et la manière dont tu finis. Mais tu as, en gros, sept ou huit possibilités de cours.

-Y.C.  Le choix se fait quasiment de manière instantanée? Quand je suis devant, là, ils sont en face ; ils sont 35. Il y a un moment de suspension non ?

-M.S. Oui, et qui peut durer. C’est important que les élèves sentent que tu es en train d’élaborer quelque chose, que tu es en train de faire un choix. Ce n’est pas gênant ce petit moment de calme, de silence où les choses se préparent.

-Y.C.  C’est là que ça se décide, après la préparation dans l’escalier, le rituel ? C’est le moment de  décision. Il y a quelques secondes ?

-M.S. Oui, c’est là. Tu prends la classe dans ce moment. Tu la prends. Tu la prends à corps et tu te prépares avec les élèves. Quelque chose va alors commencer.

-Y.C.  Je prends la classe. Comment je fais pour prendre la classe ?

-M.S. Ca dépend. Il peut y avoir un geste d’ouverture des bras. Tu t’appuieras sur les tables devant toi. Si tu es dans la salle d’amphi, c’est encore plus facile car les tables sont en contre-haut. Tu peux aussi te reculer en te concentrant. La classe est prise aussi dans ce geste-là.

-Y.C.  Est-ce que je peux aussi par exemple marcher latéralement, les mains dans les poches ?

-M.S. Non, c’est trop banal, c’est trop conventionnel ça. C’est une ritualisation pour se calmer. Là il faut affronter ; il ne faut pas se replier. Ca ne se passe pas latéralement à la classe ; ça se passe entre toi et la classe. Il y a un espace à créer, un champ de tension entre toi et ta classe.

-Y.C.  Un faisceau ?

-M.S. Oui, c’est ça, un faisceau.

-Y.C.  Là, je regarde comment ?

-M.S. C’est moins ton regard à toi que celui des élèves qui est important à partir de ce moment là. Il va falloir guetter pour voir s’ils comprennent ou ne comprennent pas, si tu vas trop ou pas assez vite ; si ça les intéresse ou non, s’il y a de la jubilation ou pas. C’est un échange permanent.

 

-Y.C.  Je dis quoi, précisément ?

-M.S. Nous traitons l’histoire. C’est une nouvelle notion. Vous laissez une page pour revenir éventuellement sur le cours précédent. Laissez la place de l’illustration. Et on commence le cours. Tu auras soin dans ton cours de permettre aux élèves de toujours se repérer, savoir où ils sont. Même si c’est par des artifices : par exemple, tu diras : ceci est un prélude ; c’est un épilogue. Il faut que les parties soient bien marquées sur le cahier. Ce qui permet la souplesse, c’est que les élèves puissent se repérer dedans. Il peut y avoir des nota-bene ; il peut y en avoir plusieurs ; mais c’est important que ça soit toujours bien marqué.

-Y.C.  Que les ruptures soient bien symbolisées, éventuellement désignées ?

-M.S. Oui, et ça, il faut aider les élèves à faire ça.

-Y.C.  Il ne peut pas y avoir une situation où un élève dit : c’est quoi un prélude ?

-M.S. Oui, il peut y avoir des situations comme ça. Tu expliques à ce moment-là ce que c’est qu’un prélude, ce qui se fait avant le jeu, en musique par exemple. De toute manière, il faut toujours  accueillir une question, quelle qu’elle soit.

-Y.C.  Ca veut dire que je peux dériver, au bon sens du terme, pas déraper ?

-M.S. Non, il faut que tu fasses ton cours ; tu as déjà perdu 7 minutes avec les collègues [rires]. Tu as un cours avec des points de passage obligés. Tu réponds mais rapidement.[…]

 

[Suit un échange sur le langage écrit-parlé, ses silences et ses rythmes, qui doit permettre la prise de notes.]

 

-Y.C.  Bon ! Plusieurs scénarios, plusieurs plans. Comment je choisis ?

-M.S. Il faut faire ce qui permettra au cours de trouver sa cohérence, son développement.

-Y.C.  Mais ça, tous les plans que j’ai le permettent.

-M.S. Non. Par exemple, il y a des plans de construction ; et puis il y a des plans d’attaque. Ce sont des guerres différentes : la tranchée ou le Blitz-Krieg. Par exemple, sur l’histoire, tu peux commencer par exposer les cinq ou six sens du mot histoire et montrer comment sur chacun de ces sens se dispose un axe de problèmes. Ton plan d’attaque est dirigé plus particulièrement vers l’épreuve du Bac. Ce travail vise la dissertation.

-Y.C.  C’est un plan de construction ; c’est quoi ?

-M.S. C’est lent. C’est un travail sur les mots, un travail d’approche ; un travail de bâtisseur. Toi, tu peux avoir besoin de ce rythme-là. Les élèves aussi peuvent en avoir besoin. Ils peuvent avoir besoin d’autre chose : un plan d’attaque.

-Y.C.  C’est quoi, un plan d’attaque ?

-M.S. Tu attaques directement sur un problème. Par exemple : quelle différence entre l’histoire de l’historien et celle du conteur ? Entre le récit de l’un et le récit de l’autre ?

-Y.C.  C’est une question, un plan d’attaque ?

-M.S. Oui.

-Y.C.  Cette question, est-ce que je l’écris au tableau ?

-M.S. Pas nécessairement. En revanche, tu peux la donner aux élèves. Tu les laisses travailler dessus, 10 minutes ou plus, seuls ou en groupes s’ils préfèrent. Tu peux aussi commencer en leur racontant une histoire. C’est très vif.

-Y.C.  C’est encore un plan d’attaque ? Qui ne commence pas par une question ?

-M.S. Oui. Tu peux raconter le petit chaperon rouge ou Jeanne d’Arc, à la façon des conteurs. Tu demandes si c’est l’histoire ou une histoire. Tu leur donnes pour qu’ils cherchent ensemble comment ça se structure un conte et un récit historique.

-Y.C.  Bon. Ils ont travaillé. Comment je  procède, quand ça revient ?

-M.S. Avec les bonnes vieilles techniques. Tu te mets au tableau et tu écris ce que les élèves te disent. Ou bien, dans certains cas, si tu sens que la classe est disposée à ça, tu peux demander aux élèves de venir eux-mêmes écrire au tableau. Tu fixes une règle alors : silencieusement, vous venez écrire au tableau ce qui est important. C’est très intéressant car ça donne un rituel d’écriture silencieuse qui a son poids dans la classe.

Ca peut commencer comme ça un cours, par un moment de surprise, d’étonnement.

-Y.C.  Comment est-ce que je m’assure que les choses suivent leur cours normalement. Et à quel moment est-ce que je peux penser que ça a pris ou non ?

-M.S. Ca se voit en général à l’intensité des débats entre les élèves. Quand ça prend, ils se disputent un petit peu ; le ton monte ; il y a controverse. C’est un bon signe.

 

Finir.

-Y.C.  Bon, on saute là. Je veux savoir comment je finis. Je passe sur la pause. Comment est-ce que je me prépare pour 10h 30. Est-ce que ça m’est égal d’être surpris par la sonnerie ?

-M.S. Non, il faut que tu t’arrêtes à la sonnerie, c’est très important.

-Y.C.  Pile, à la sonnerie ?

-M.S. Oui, pile, et si possible, le dernier mot juste au moment où ça sonne. C’est un signe de maîtrise auquel les élèves sont très sensibles. Il faut donner ce genre de signes. Donc un peu avant, il y a deux choses importantes : penser à un travail que les élèves peuvent faire pour le cours d’après, un texte à commenter, une discussion, une recherche. Mais de toute manière leur donner en fin de cours deux ou trois lignes qui ramassent, qui résument ce que tu as fait, ce qu’ils ont fait.

-Y.C.  Ces deux ou trois lignes, ce sont des lignes que j’ai pensées ? Ce sont des lignes que j’ai écrites dans ma tête ?

-M.S. Non, que tu écris devant eux qui écrivent ; ce sont des lignes aussi denses, aussi ouvertes et créatrices que possible.

-Y.C.  Et je cherche à tomber juste au moment de la sonnerie avec ces phrases qu’ils vont emporter ? C’est ça l’idée ?

-M.S. Oui mais surtout des lignes qui permettront à ceux qui ont un peu décroché de voir qu’ils ont des éléments auxquels ils peuvent se raccrocher. C’est aussi important pour ça.

-Y.C.  Ils tiennent quelque chose ?

-M.S. Oui, ils tiennent quelque chose.

-Y.C.  Ces phrases, je les travaille quand, à partir de quel moment ?

-M.S. C’est un travail d’écriture que tu feras une fois que le cours se sera développé. Tu écris par la main des élèves. Tu fais corps avec eux. Que leur mouvement d’écriture et ta pensée ne font qu’un ; c’est comme si tu écrivais toi-même. C’est de l’écriture ; ce n’est pas de l’oral transcrit. Tu écris vraiment à ce moment-là. C’est un texte que tu écris. Il faut qu’il soit très écrit ce texte-là.

-Y.C.  Le dernier mot sur la sonnerie ?

-M.S. Ah oui, c’est bien là ! Que ça ne déborde pas. Que ton cours ne déborde pas. C’est ce qui permet aux élèves de faire déborder le cours eux-mêmes. Toi, tu t’es tu lorsque ton heure était finie et eux, dans le couloir, il vont continuer à parler ; justement, parce que ça c’est terminé à l’heure.

-Y.C.  Parce que j’ai su m’arrêter ?

-M.S. Voilà. On s’arrête aussi ?

 

Si on avait continué l’entretien …

-Y.C.  Si on avait continué l’entretien, qu’est-ce que tu m’aurais dit ?

-M.S. Je t’aurais dit qu’il allait y avoir des problèmes de passage. Parce que l’atmosphère créée dans la classe que tu viens d’avoir ne sera pas la même à créer après. Tu vas passer d’une classe de terminale ES qui est une bonne classe, très soudée, dans laquelle il est facile de créer quelque chose, à une classe qui est beaucoup plus difficile.

-Y.C.  Le passage est difficile ?

-M.S. Oui. Mais tu as l’habitude de ce genre de choses. J’étais très sensible à ce que tu disais tout à l’heure à propos des conducteurs de TGV qui doivent passer des lignes ordinaires aux lignes à grande vitesse. Je pensais à différents types de passage : d’une classe à une autre ; le passage des jours de début de l’année où il n’y a pas encore de notes aux jours où les premières dissertations ont été rendues. Passage très délicat, ça. Il y a aussi le passage des heures du matin aux heures de l’après-midi. Par exemple, j’ai une classe tôt le matin et je la retrouve en début d’après-midi : ce n’est pas la même ; il faut faire différemment. Il y a encore le passage à l’urgence : il y a un moment de l’année où tu seras en manque de temps, en Zeit-Not. Ton programme, tu ne l’as pas terminé ; tu dois bourrer. On passe alors de ce temps qu’on se donne au temps où il faut boucler. C’est délicat. Il faut surtout bien accompagner les élèves ; sans ça, on les perd et ça les inquiète.

-Y.C.  Sur la manière dont tu as vécu les choses, là, dans l’entretien ?

-M.S. C’est à la fois très satisfaisant parce que ça me permet de mettre des choses en place et de les échanger alors que je n’ai jamais l’occasion de dire vraiment tout ce que j’investis dans un cours ; c’est très gratifiant. En même temps, ça a un côté un peu inquiétant, un peu vertigineux : une fois que ça a été dit et échangé, on voit très bien ce qui pourrait se faire d’autre. Au moment où on l’énonce, on voit que d’autres choses seraient possibles. Mais c’est plutôt gratifiant, comme expérience.

-Y.C.  Au moment où on l’énonce, d’autres choses apparaissent possibles ?

-M.S. Oui. Il y a autre chose. Au moment où on l’énonce, je vois à quel point  c’est important que ça soit moi ; moi et pas toi. C’est un peu les limites de ce que je peux te transmettre. Quand je te dis par exemple, en montant, tu te prépareras à, ça suppose que c’est toi, avec toute ton histoire, tous les cours que tu as déjà faits, réussis ou manqués ; tout est là, tu vois, c’est en train de se disposer.

-Y.C.  Et devant la photocopieuse, c’est pareil ?

-M.S. Oui, c’est pareil, c’est parce que c’est moi. Ca aussi, c’est gratifiant pour moi.

-Y.C.  On voit ce qu’on fait, qui ne tient qu’à soi-même.

-M.S. Oui. Et je prends aussi conscience de tout l’investissement que je fais sur ce que je fais. Mais ici, on est assez nombreux à avoir cette expérience. Ceux qui sont ici pourraient dire que c’est étonnant tout ce qu’on investit dans deux petites heures de cours. Entre 8h et demi et dix heures et demi, il y a vraiment beaucoup, beaucoup de choses.

-Y.C.  Il y a un monde ?

-M.S. Un monde, oui ; ça doit être ça, un monde.

 

            Remarques.

Lorsque j’ai revu les élèves, je leur ai dit que j’avais un sosie. Pour partager un peu avec eux le plaisir de la démarche, j’ai proposé à l’une de mes élèves de prendre sa place au Lycée le lendemain et lui ai demandé de me dire, devant la classe, tout ce que je devrai dire et faire pour masquer la substitution.

Evidemment l’occasion était bonne de rire un peu ensemble :  lorsqu’on en vint par exemple à ma tenue, ma coiffure et mon maquillage. Mais j’ai appris des choses intéressantes : sur les codes de politesse des élèves ; par exemple, qu’il est très impoli de ne pas répondre à un camarade qui s’adresse à vous pendant le cours, même si le cours est important ou intéressant et que ça perturbe. Ou encore que pour les élèves aussi les rituels, les rythmes et les passages avaient une grande importance. Qu’eux aussi devaient s’adapter et changer parfois radicalement d’attitude en passant d’un professeur à un autre.

Il me paraissait important surtout de dire aux élèves que mon point de vue sur la classe s’était enrichi d’une dimension nouvelle dans la démarche menée avec Yves. De cet enrichissement, j’aimerais pouvoir dire ici deux ou trois mots.

 

La première remarque concerne les liens entre mon travail de responsable syndical et mon travail de professeur. L’articulation des deux ne va pas de soi. Pourtant, j’ai pris conscience dans le sosie, qu’une bonne partie de ma légitimité de professeur reposait sur mon engagement syndical : je ne viens pas seulement faire cours au Lycée mais aussi faire le Lycée où je viens faire cours. Ce Lycée, je le construis, je le protège, j’en suis préoccupé, j’en suis responsable. Lorsque je tisse les liens entre les collègues, aussi bien, c’est le Lycée que je fais : je prends ma place dans les équipes, je m’en fais le trait d’union. Enfin, l’artifice de mise en scène utilisé par Yves qui me met en retard et me fait rencontrer le Proviseur dans le couloir, m’a permis de comprendre que ce souci du lieu de travail et des hommes qui y collaborent me met à égalité avec les supérieurs hiérarchiques : “Tu n’as pas à t’excuser. Tu es son égal.”

La seconde remarque porte sur ce que je pourrais appeler (après Simondon) la metastabilité des situations d’enseignement. Il faut “prendre” la classe certes, mais il faut aussi que quelque chose prenne, comme on dit de la glace qui cristallise. Pour constituer un champ capable d’organiser les multiples potentialités de la classe, il faut bien apprécier l’état de la classe à un moment donné. Il faut trouver la bonne “tension”. Les rythmes de paroles et les échanges de regards sont tout particulièrement importants. Dans ma spécialité, il est important que la pensée se produise de manière originale dans un lieu précis, avec ces personnes-ci, et à ce moment-ci. C’est la confrontation du Programme, des exigences de l’examen, des soucis des élèves avec la pensée (importance de l’histoire) qui crée le moment philosophique.

La troisième remarque concerne le lieu où le cours se prépare. La règle du jeu du sosie amène Yves à me demander : “mais où est le cours que je vais faire ? dans mon sac ? dans ma tête ?”.  Cette question m’a embarassé. Au vrai le cours n’est pas dans un lieu. Pas plus il ne tombe du ciel. Il est plutôt dans une sorte d’espace-temps. Le cours est “à disposition”. Il est prémédité. Il prendra tournure lorsque la classe commencera à cristalliser. A ce moment, j’apprendrai moi-même de mes gestes et du faisceau des liens avec les élèves, ce que je devrais faire. D’un autre côté, il faut que je dispose non d’éléments (de simples définitions, par exemple, que je n’aurai pas le temps de structurer) mais de séquences  relativement autonomes et complètes que je peux prélever sur des cours déjà faits (par exemple : violence, morale et politique, pour un cours sur l’histoire).

Pour terminer, je dirais que ce n’est pas un hasard si je ne sais jamais quelle est la bonne clef pour entrer dans la salle et que je dois, jusqu’à la fin de l’année parfois, consulter mon plan de service pour savoir où j’ai cours. On m’a déjà dit que ça faisait “un peu symptôme”. Mais, ce n’est ni un acte manqué ni une distraction.

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