Présentation du colloque des philosophes, par Jean-Charles Royer

Le “colloque des philosophes” est une démarche inventée par le secteur Philosophie du GFEN ; voici la présentation qu’en a faite Jean-Charles Royer lors des journées de formation inter-académiques organisées à Paris en juin 2017.

Une démarche nouvelle et féconde: le «colloque des philosophes».

a) Les objectifs de cette démarche d’enseignement

-Apporter de la diversité dans les séances de philosophie ; proposer des activités variées pour sortir les élèves de l’ennui (répétition excessive des cours magistraux).

-Faire une place à la demande de « débat » en évitant les problèmes habituels du débat ; donc : cultiver la décentration contre l’expression de soi, la recherche contre l’opinion brute, l’échange et la critique contre les suites de monologues.

-Lier écrire et parler : parler et écrire (discuter et annoter), écrire pour parler (exposer, répondre)

-Mettre en activité des groupes d’élèves (deux objectifs ici sont conjugués : activité et groupes)

-préparer plaisamment à la dissertation et aux explications de textes autrement que par le cours magistral (ou dans sa version «cours dialogué »). En ce sens le colloque n’est pas radicalement « innovant » ; il s’agit des mêmes objectifs (préparer le bac), mais d’une autre façon de les atteindre.

-travailler les locutions de l’échange (rhétorique et civilité : manifester une réalité de l’écoute et de la réponse par l’art de la reformulation, de l’objection, de la réfutation).

b) De quoi s’agit-il?

-De jouer une rencontre d’auteurs philosophes autour d’une question, chaque auteur étant, à l’issue d’un travail d’analyse, représenté et défendu -oralement- par un groupe d’élèves. Un «orateur » (ou « délégué ») au sein de chaque groupe sera ainsi désigné pour « être » l’auteur, ou, si l’identification pèse, son avocat.

-Les exemples de questions (parmi mille):
Peut-on concevoir l’homme sans la culture?
Les croyances sont-elles nécessaires?
La reconnaissance juridique des minorités culturelles porte-elle nécessairement atteinte à la laïcité ?

-Les questions ne sont pas encore des problèmes ; elles le deviendront peut-être quand les ambiguïtés sémantiques seront levées, et dans la mesure où des réponses en apparence contraires à une formule clarifiée, sembleront également pertinentes. Les groupes d’élèves auront à faire ce travail de problématisation, par deux chemins : en analysant pour elle-même la formulation, et en revenant sur elle grâce aux apports des textes. Dans tous les cas, l’enseignant laisse les élèves se débrouiller, et n’oriente que tardivement, sans jamais livrer les réponses directement. Aucune disposition à la recherche ne s’active si l’enseignant donne des réponses à des questions qui ne se sont pas posées.

c) Comment cela se passe-t-il?

-Les élèves sont repartis par groupe de 3 ou 4 élèves (pas plus), qui travaillent autour d’un corpus de textes (variables en fonction de l’objectif, du temps, du niveau, etc.). Tout au long du travail, l’enseignant veille à ce que tous participent, en fonction de leurs difficultés respectives. Un travail spécifique peut ainsi être demandé à tel ou tel groupe ou élève (diversité des textes, questionnaire, etc)

-Le travail de recherche se déroule en deux temps :

a) Un premier temps est consacré à l’analyse et la compréhension du corpus de textes (idée essentielle et étapes de l’argumentation, détaillées). L’enseignant dans cette phase n’explique pas -ou le moins possible-, mais renvoie aux indices du texte, soit pour dévoiler une interprétation fausse, soit pour engager un approfondissement. Un questionnaire d’appui peut être distribué, le cas échéant, avec usage libre (aide ou vérification finale). On peut imaginer à ce stade une évaluation collective (note par groupes).

Rq : le GFEN partage cette conviction que tous les élèves sont capables de penser et de philosopher, à conditions certes que certaines conditions soient réunies ; cette conviction se décline ici par le fait de s’interdire toute explication précoce ; l’élève doit se mettre en recherche ; il faut donc choisir les textes de telle sorte que leur logique interne soit assez dense et précise pour que l’élève puisse poser des interprétations pertinentes. L’enseignant n’est alors plus qu’un soutien de travail, un entraîneur, qui encourage, renvoie en miroir, qui indique éventuellement des passages, ou qui parle par énigmes. Toute explication précoce aboutit en effet à renforcer la passivité de l’élève qui attend la réponse. Si explication il doit y avoir, elle ne peut advenir qu’après un temps réel de recherche. Difficile mutation pour l’enseignant : savoir se taire…

b) Un second temps est consacré à la préparation de l’exposition ; il faudra en effet non seulement restituer l’argumentation de l’auteur, mais imaginer des exemples, inventer au besoin des situations, anticiper les objections ou les demandes d’éclaircissement, tirer les conséquences pratiques, éthiques ou politiques des positions. Ce temps est davantage lié à la question du jeu et de la mise en scène ; il faut que l’élève puisse capter l’attention (le rôle des exemples, ou des études de cas, est essentiel, pour ne rien dire des enjeux éthiques et politiques) sans perdre de vue l’essentiel : la rigueur de l’argumentation.

d) Les variantes

-Transformer l’oralisation par un travail d’écriture (dissertation à plusieurs mains, pièce argumentative, etc.) ; il se peut en effet que l’oral soit impossible (timidité, mauvaise ambiance de classe, etc) ; il faut alors aller directement aux objectifs d’écriture.

-Imaginer un « assistant parlementaire » ou « coach » qui fait circuler des papiers à l’orateur pendant sa prestation. Lier ainsi oral et écrit.

-Deux façons de se rapporter aux textes ; ou bien découper des textes d’auteurs de différentes époques, autour d’une question générale, ou bien faire un colloque très ancré historiquement (contextes, personnages, évènements).
Ainsi par exemple ; on peut imaginer un colloque sur les rapports âme/corps en convoquant Platon, Lucrèce, Descartes, Spinoza (par exemple), ou bien resserrer sur Descartes, Hobbes, Mersenne, Gassendi, en tentant de rester au plus près des échanges effectifs présents dans les Méditations. Mais la philosophie de l’enseignement en France incite très nettement à développer la façon « trans-historique » et posant un « problème » de grande portée, auxquels différents auteurs peuvent (se) répondre diversement.

e) Réponse à une objection majeure : le risque de la juxtaposition doxographique.

-L’ambition de pratiquer la philosophique en mobilisant une connaissance des auteurs court toujours un risque : celui de croire qu’il y a là une pluralité de positions, élaborées séparément, qui constituent donc autant de « points de vue » sur une question ; bref, le risque d’une approche doxographique, pseudo-savante, qui n’aboutit alors qu’à la juxtaposition et au relativisme tolérant. C’est un risque évident du colloque des philosophe, ne le cachons pas, mais aussi de tous les « cours » qui procèderaient par connaissances des auteurs distincts des uns des autres, c’est-à-dire la plupart des séances de philosophie. Que manque-t-il à cette approche qui empêcherait ainsi cette juxtaposition ? Le fait de comprendre que toute écriture est aussi une réponse, soit à un préjugé, soit à une autre construction, qu’il n’y a précisément pas de position théorique «élaborée séparément ». Voir les choses ainsi permet d’apporter aux colloques les différents outils suivants :

a) Donner tous les textes en amont à chaque élève afin d’anticiper les conflits théoriques, en les aidant au besoin dans la lecture par un questionnaire.

b) ou alors: accorder un moment « espion » au sein des phases de travail ; l’espion pouvant demander des informations concernant l’idée essentielle et les étapes de l’argumentation, ou toute question qu’il jugera pertinente. L’espion a « carte blanche » et les groupes qu’il interroge ont obligation de répondre. L’espion ramène alors ses informations au groupe qui peut ainsi relire ses textes à travers un autre éclairage. Remarque : ce moment « espion » permet ainsi aux groupes, au milieu de leur recherche, de faire pour eux-mêmes le point sur leur compréhension.

c) Ou encore: croiser les groupes en représentant tous les auteurs, comme une préparation du colloque, avant de revenir au groupe initial. Ex : on part de groupes homogènes (groupe sur X, sur Y, sur Z, etc.), et il y a ensuite de nouveaux groupes constitués de représentants de chaque groupe précédent (groupe X/Y/Z n°1, groupe X/Y/Z n°2, etc.)

f) La reprise

-Le but de ce dernier moment est de revenir sur les moments « dissertatifs » : comment les échanges ont-ils fait passer des mots aux concepts et des concepts aux problèmes ? Autrement dit, comment a-t-on pu observer que les philosophes proposaient des constructions systématiques, lesquelles lient conceptualisations et problématisations, ce qui évite de penser qu’il n’y a qu’un seul problème avec simplement des réponses différentes ? Pendant ce moment de reprise, l”enseignant prend la parole, de préférence en s’appuyant sur les passages oraux du colloque des élèves, et explicite ces enjeux.

-Ce travail, qui peut prendre de 2h jusqu’à 8h parfois, selon la longueur des textes choisis, est toujours suivi d’une dissertation. Le sujet de la dissertation peut-être le même que celui du colloque, ou bien poser un léger écart, afin que soit rendue possible une mobilisation habile des études précédentes.

POUR EN SAVOIR PLUS :

– sur le site de l’ACIREPH ; «Une forme de débat oral en classe : le colloque des philosophes », par Nicole Grataloup / Chercher dans : Côté-Philo (n°6 – 2005)

– sur le site  www.enseignerlaphilosophie.fr : des exemples d’organisation de colloques (sur le travail, sur la psychanalyse, sur les droits des animaux, etc.) ; taper : GFEN / démarches pour la classe /

-GFEN (Groupe Français d’Education Nouvelle) ; voir la revue « Pratiques de la philosophie » (dernier paru: n°12, dossiers Laïcité et Justice ; exemples de colloques) ; revue à 10 euros + frais de port, à commander sur le site du GFEN.

-Discussion à visée philosophique » (DVP) ; pour les publics avant la terminale; voir les travaux de M. Tozzi (site Diotime); la DVD est sensiblement différente néanmoins du colloque des philosophies stricto sensu.

-Manuel scolaire organisé autour de cette pratique : « Philosophie Terminales technologiques», chez Bréal, par Nicole Grataloup et Michel Vignard + Fascicule additionnel dédié explicitement aux colloques des philosophes.

 

 

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