Quelles pratiques pour philosopher dans les classes technologiques ? par Nicole Grataloup

Article écrit par Nicole GRATALOUP dans le cadre des travaux du GFEN secteur Philo, et précédemment paru dans la revue Pratiques de la Philosophie n°5.

QUELLES PRATIQUES POUR PHILOSOPHER DANS LES CLASSES TECHNOLOGIQUES ?

Je reprends ici l’essentiel d’une intervention faite dans un stage organisé par le groupe Philosophie du SNES en avril 96 ; il m’avait été demandé de parler des pratiques, et c’est donc à partir de ma propre expérience – essentiellement celle des classes de technique tertiaire et sciences médico-sociales, plus rarement de technique industrielle – que j’ai pensé cette intervention.

 

Pour parler des pratiques, je pense qu’il faut commencer par parler des élèves. Certes, chaque élève est un individu singulier, et les élèves des classes technologiques ne sont pas d’une essence autre que les élèves des autres classes. Certes tout discours généralisant peut tomber dans la caricature, et la caractérisation que je vais essayer de faire peut aussi valoir pour des élèves d’autres classes et ne pas valoir pour certains des élèves de ces classes. Néanmoins, je crois nécessaire de penser un peu ce que sont ces élèves, pour pouvoir penser quelles sont leurs difficultés réelles au-delà de leurs difficultés apparentes, et pour pouvoir penser les caractéristiques positives que ces difficultés à la fois révèlent et masquent. Ceci pour tenter de sortir de l’alternative “tout est possible”/ “rien n’est possible” avec eux, pour penser à la fois quels problèmes spécifiques ils nous posent et quels problèmes leur pose le fait de faire de la philosophie.

 

D’abord ce sont des élèves qui par leur situation familiale subissent de manière plus exacerbée que les autres la violence sociale (chômage, précarité, tentation (ou réalité) des trafics, de la petite délinquance etc…) et ont une forte conscience de l’inégalité et de l’injustice sociales. Quand un de mes élèves écrit dans une copie “Aujourd’hui je remercie mes parents de m’avoir appris à utiliser à bon escient ma liberté. S’ils n’avaient pas limité ma liberté, je ne serais pas là en train de philosopher, je serais en prison en train de me lamenter sur mon triste sort”“( élève de STT en 1996), ce n’est pas une figure de style ni une métaphore, et on trouve sans doute peu d’élèves susceptibles d’écrire cela en TS !

Ce sont aussi souvent des élèves qui ont eu un parcours scolaire difficile, soit que leur présence en terminale technologique soit le résultat d’une sélection par l’échec, avec le sentiment d’être dans une filière dévalorisée, soit qu’ils soient passés par un BEP, avec le sentiment que c’est une chance d’être là, mais qu’ils ne sont pas sûrs que ce soit vraiment leur place.

De ce fait, ils sont aussi souvent plus âgés, sont et se sentent adultes, très souvent ont une activité salariée pendant les vacances ou même pendant l’année, les week-end, le soir etc.. Enfin, pour la plupart, ils ont à assumer le fait de dépasser le niveau scolaire de leurs parents, d’une façon qui peut être parfois vécue conflictuellement, surtout s’ils sont fils ou filles d’immigrés.

Tout cela fait que c’est compliqué pour eux d’être à l’école, subjectivement et socialement, et qu’une bonne partie de leurs difficultés sont liées aux contradictions qui les traversent et qui façonnent leur rapport à l’école. En effet, d’une certaine façon, ils attendent tout de l’école : un diplôme-donc-un-bon-travail, une insertion sociale, une possibilité d’échapper à “la galère” ou à la prison… ; cela les rend très exigeants face à l’école, ce sont des élèves qui ne supportent pas de perdre leur temps (ou d’avoir l’impression de..), avec lesquels il ne peut pas y avoir de faux-semblant. Mais d’un autre côté, ils n’en attendent rien, au sens où ils ne se font pas d’illusion sur ce que la société peut leur offrir à la sortie de l’école, ni sur les valeurs dominantes de cette société, la loi de l’argent et de l’escroquerie à grande échelle érigée en modèle (que Bernard Tapie ait été, à l’époque, ministre de la ville en dit long à ce sujet !) ; et cela génère des comportement qualifiés de “a-scolaires”, voire asociaux (la triche, la violence, l’insolence, l’absentéisme à la carte, ou tout simplement “le manque de travail”)

Je voulais restituer ce contexte, parce qu’à mon sens les problèmes que nous rencontrons dans ces classes ne sont pas des problèmes “techniques” que l’on pourrait résoudre avec de “bonnes méthodes”, mais des problèmes de sens du travail scolaire, et qu’on ne peut pas poser le problème des pratiques d’enseignement de la philosophie sans avoir à l’esprit ces questions qui sont en définitive politiques.

 

C’est compliqué pour eux d’être à l’école, au moins sur deux plans : le rapport à la langue, et le rapport à la norme, et tous deux ont une importance quant à l’entrée dans le travail philosophique.

 

  1. LE RAPPORT A LA LANGUE

C’est devenu une banalité de dire des élèves des classes technologiques qu’ils ont des difficultés en philosophie – voire sont totalement incapables d’y réussir – parce qu’ils ont une mauvaise maîtrise de la langue, écrite et orale. Or je crois que cette expression doit être interrogée, en ce sens qu’elle peut décrire un constat – nous corrigeons tous des copies illisibles, incorrectes sur le plan de la syntaxe et du vocabulaire etc.. – mais qu’elle ne rend absolument pas compte des processus qui produisent ce résultat, et nous laisse impuissants, dans le ressentiment contre les collègues de français en particulier. C’est pourquoi je préfère parler d’un rapport à la langue, qui est marqué par des rapports sociaux de domination : pour eux, la langue de l’école c’est la langue d’un monde qui n’est pas le leur, même s’ils ne l’identifient que très vaguement comme “le beau langage”, “le langage des intellectuels” et des politiciens, et que la parler, c’est d’une certaine façon trahir. Ils ne sont pas loin de penser que c’est une langue étrangère, et que la “leur”, en retour, l’est aussi, encouragés en cela par les media et divers auteurs qui se gargarisent de “la langue des banlieues”, qui s’amusent à parler en verlan comme on parlerait iroquois… Notre premier combat avec eux (je dis bien avec, et pas contre), c’est de restaurer de la commensurabilité là où ils ne voient que de l’incommensurable, de leur démontrer dans des pratiques d’écriture et de débat oral qu’il s’agit de la même langue dans deux usages sociaux et cognitifs différents, et qu’ils peuvent entrer dans un autre usage de la langue que l’usage quotidien sans se trahir et sans trahir leurs pères. Qu’ils le peuvent au double sens du terme : qu’ils en sont capables et qu’ils peuvent s’y autoriser.

Je voudrais illustrer cela par un exemple particulièrement net de “code-switching” (les linguistes désignent par là le fait de changer de registre de langue selon l’interlocuteur et selon la situation) qui s’est produit dans une de mes classes : nous faisions le procès d’Antigone, les accusateurs, les défenseurs et les juges d’Antigone ayant à trouver des arguments en partant d’extraits de Sophocle. Dans le déroulement du procès, ils furent amenés à dire des phrases parfaitement correctes, longues et bien articulées syntaxiquement – donc ils savent les faire ! – mais elles étaient toujours suivies de rires et d’un retour – parfois long – aux interjections, aux expressions du langage “banlieue”, comme si, par une sorte de pudeur et de déni devant une telle incongruité, il fallait réaffirmer l’ancrage dans son langage,  vérifier qu’on ne s’était pas éloigné de chez soi au point de ne pas pouvoir revenir. Il fallut ainsi de nombreux “aller et retour” entre les deux registres pour que cette classe se “pacifie” quelque peu sur ce point.

 

Une des voies, sur le plan des pratiques, pour travailler cete question de savoir qu’on est capable d’utiliser plusieurs registres de langue et de s’y autoriser, est l’usage de toutes les formes de décentration énonciative : jouer un rôle (par exemple accusateurs, défenseurs et juges d’Antigone ou bien le dispositif du colloque), écrire au nom d’un autre (par exemple écrire une lettre d’un auteur à un autre, ou un dialogue de personnages fictifs ). Dans ce type de travail, ce qui se joue, c’est la possibilité de parler et d’écrire autrement qu’on ne le fait d’habitude à la fois en assumant et en prenant distance par rapport à ce qu’on dit ou écrit. Sur le plan philosophique, ces pratiques ont aussi des effets sur la prise de conscience de la possibilité et de la nécessité du débat, de la confrontation et donc de l’argumentation contradictoire, toutes choses dont nous avons besoin dans l’apprentissage de la dissertation. J’y reviendrai plus loin.

Une autre voie, en ce qui concerne le rapport à la langue, me semble importante : l’exigence que nous devons avoir et porter quant à, justement, la correction de la langue. Etre exigeant sur l’orthographe, en faisant par exemple corriger par l’élève toutes les fautes d’orthographe d’une copie que l’on rend, c’est poser qu’il y a entre lui et nous une norme commune, qui ne dépend pas de l’arbitraire individuel mais qui vaut pour tous, et qui est la norme de notre langue commune. C’est aussi signifier à l’élève que, contrairement à ce qu’il pense souvent, son écrit a une valeur, vaut la peine qu’on l’écrive correctement ; c’est poser que l’on prend au sérieux ce qu’il écrit et que l’on n’accepte pas que lui ne le prenne pas au sérieux. C’est poser un acte de reconnaissance de la pensée de l’élève qui a, je l’ai souvent constaté, des effets en retour sur les efforts qu’il fera ensuite pour améliorer son travail sur le fond, pour mieux argumenter et construire sa réflexion. L’exigence sur la forme soutient en quelque sorte l’engagement dans le processus de pensée. C’est une des raisons pour lesquelles je crois qu’il ne faut pas renoncer à l’écrit dans ces classes, sous peine de souscrireà cette déclaration que l’on peur trouver dans un texte de 1667 cité par Furet et Ozouf dans leur livre Lire et écrire, l’alphabétisation des Français de Calvin à Jules Ferry : “Dans ces écoles, on enseignerait seulement à lire et écrire, chiffrer et compter, et en même temps, on obligerait ceux qui sont d’une naissance basse et inepte pour les sciences à appendre les métiers, et on excluerait même de l’écriture ceux que la Providence a fait naître d’une condition à labourer la terre, auxquels il ne faudrait apprendre qu’à lire seulement.”  J’ai bien peur d’entendre l’écho de cette sentence lorsqu’ici ou là, j’entends dire que ce serait “plus facile” pour les élèves du technique de n’avoir qu’une épreuve orale en philo au Bac.

 

Ce travail est de part en part philosophique, à mon sens, pour deux raisons :

La première est qu’il n’y a pas de pensée sans langage, que la langue n’est pas un véhicule neutre de la pensée (contrairement à l’idéologie de la communication, et à ce que pensent “spontanément” les élèves – ce pour quoi il est très dommageable que la question du langage ne figure pas – pas encore – à leur programme -), et que donc si une pensée doit se développer, s’enrichir, se préciser, se réfléchir pour les élèves, cela ne peut pas être en dehors d’un travail de la langue, y compris sous la forme de la fiction ou de la poésie, des jeux de langage etc.. pour peu qu’ils soient l’objet d’un travail d’élaboration conceptuelle ultérieur.

La deuxième raison tient à cela que la philosophie commence par l’acte de “prendre le langage au sérieux”, si l’on veut “savoir ce que l’on dit et si ce que l’on dit est vrai”. Par exemple, dans le fait que la polysémie des mots n’est pas un défaut, mais précisément ce qui donne à penser, ce qui oblige à problématiser et à conceptualiser ; ou dans le fait qu’il y a plusieurs façons de dire Je (j’ai pris l’autobus hier soir / je pense donc je suis) qui engagent différents registres de pensée, dont l’un est philosophique et l’autre pas etc… Apprendre à philosopher, c’est d’abord apprendre que la langue n’est pas transparente, et que tout travail d’élucidation de son opacité est un gain d’intelligibilité du monde et de soi. Je crois que tout ce qui introduit à un rapport réflexif avec la langue est productif sur le plan de la réflexion philosophique (et des études comme celles de Bernard Lahire – Culture écrite et inégalités sociales, P.U.Lyon 1993 – ont montré que ce rapport réflexif, qui consiste à prendre la langue comme objet de réflexion, ne va pas de soi dans les couches les plus populaires de la société).

 

 

  1. LE RAPPORT A LA NORME

Le deuxième axe que je voudrais aborder est celui du rapport à la norme, qui engage, tout autant que le rapport à la langue, la question du sens. Nos élèves – et ceux des classes technologiques tout particulièrement – perçoivent les normes de l’école, celles qui concernent le comportement, la discipline, tout autant que celles qui sont internes au savoir de chaque discipline, comme arbitraires (et parfois, en ce qui concerne le comportement, il faut bien dire qu’ils n’ont pas tort quand on examine certains règlements intérieurs de lycées !), transgressables, pouvant faire l’objet de négociations au coup par coup et d'”arrangements”.

Je m’en tiendra au problème du rapport à la norme interne au savoir et au travail philosophique.

 

Il y a d’abord à faire un travail de construction de repères communs à une classe, pour une année, dans le champ du travail philosophique. Deux exemples :

– le travail sur les notions du programme : quelles questions peut-on se poser sur chacune de ces notions, y a-t-il des questions communes ou des regroupements de notions qui s’opèrent à travers ces questions ? Ce qui engage déja une ébauche de conceptualisation : par exemple quand une question associe la liberté et le droit, et une autre la liberté et la conscience, le mot liberté a-t-il le même sens, c’est-à-dire est-ce le même concept ? etc..). De là découle l’élaboration en commun par la classe et le professeur d’un programme de questions – dont certaines sont déjà des problématiques philosophiques à part entière, d’autres ébauchées seulement, donc à reprendre par la suite pour les ré-élaborer -, qui, une fois qu’il est établi, fait loi pour tous : tous, les élèves et le professeur, sont engagés par ce programme, façon de signifier que le travail fourni n’est pas gratuit ni seulement fait “pour avoir une note”, mais constitue une base commune du travail ultérieur. En quelque sorte un changement de statut du travail scolaire, qui me paraît décisif.

Ce travail, même s’il se situe en début d’année, peut – doit – faire l’objet d’une reprise réflexive : qu’avons-nous fait, comment nous y sommes-nous pris ? Par exemple pour regrouper des notions, nous avons vu qu’un même mot recouvrait plusieurs concepts, dans les questions nous avons fait un tri, entre celles qui semblaient philosophiques et celles qui ne l’étaient peut-être pas, pour formuler les questions nous avons vu que des thèses différentes pouvaient s’affronter etc… Cela montre qu’ on commence à cerner ce que veut dire philosopher, et qu’on peut donc en formuler les caractéristiques, les définir. C’est de l’intérieur de l’activité que la norme s’impose comme norme.

 

– Un deuxième exemple, l’élaboration collective de la grille d’évaluation des dissertations. Il me semble très important qu’elle soit élaborée avec la classe et non pas donnée simplement par le professeur, pour éviter (jamais complètement, malgré tout) le caractère arbitraire des règles, et pour qu’elle puisse devenir pour l’élève un outil de régulation de son activité. On l’élabore à partir

1°) de ce qu’ils savent dejà sur la dissertation ,ce qui permet de clarifier (autant que faire ce peut car ce n’est pas évident), la différence avec la dissertation de français,

2°) du travail réflexif dont je viens de parler sur le classement des notions du programme, ou sur tout autre activité menée auparavant, y compris un cours, qui permet de définir ce que signifie philosopher, et de traduire cela en termes d’exigences pour la dissertation et donc de critères d’évaluation.

 

  1. LA DISSERTATION

J’en viens donc au problème de la dissertation, dans laquelle sont mis en jeu à la fois le rapport à la langue et le rapport à la norme, et qui “cumule” en quelque sorte les deux registres de difficultés.

Un premier obstacle vient de la perception des règles de la dissertation comme une sorte de juridiction arbitraire (“on doit”, “il faut”, “est-ce qu’on a le droit de..”), étrangère, à laquelle il faut se soumettre pour avoir une bonne note. C’est-à-dire que les règles ne fonctionnent pas comme instrument de régulation de l’activité, ce qui est pourtant la fonction d’une règle. Sur ce plan, ce qu’il faut viser, c’est que l’élève puisse devenir “sujet de ses propres normes” – sujet d’une normativité au sens où Canguilhem parle de la normativité du vivant dans un débat avec son milieu- et ne soit plus objet d’une normalisation. Car, finalement, qu’est ce que l’auto-nomie (l’autonomie de penser à laquelle nous avons à les former), sinon la capacité à être sujet de ses propres normes ?

Percevoir les normes comme arbitraires, cela tient d’abord, à mon sens, au statut de la dissertation de texte destiné à être corrigé et non à être lu, c’est-à-dire de texte qu’on n’écrit pas pour communiquer, dialoguer, pour penser ensemble, mais qu’on écrit pour s’acquitter d’une tâche qui consiste à se conformer à des normes dont on ne comprend pas le sens. C’est une des raisons qui font que, de plus en plus, les élèves ne relisent pas leur devoirs : ils ne sont pas lecteurs de leurs propres textes, puisque c’est le travail du professeur de corriger – ce qui dénote, en quelque sorte, une claire conscience de la division du travail ! -. Donc, il faut introduire toutes les occasions possibles d’écrire pour être lu, être lu par les autres élèves de la classe, d’abord, par le professeur comme lecteur et non comme correcteur, et éventuellement par d’autres personnes. Cette idée rencontre d’abord beaucoup de résistance, mais il est possible d’installer l’habitude de se lire, se répondre, se questionner mutuellement par écrit. Et petit à petit, cela permet de comprendre que les exigences de l’examen ne sont pas aussi arbitraires que cela, qu’on peut avoir des exigences analogues lorsque soi-même on lit le texte d’un copain etc…

L’accès à la normativité passe aussi par un travail méthodologique, au sens étymologique de travail réflexif sur la méthode. Nous avons tous l’expérience d’avoir donné à nos élèves des conseils de méthode qui nous semblaient clairs, pertinents, efficaces, astucieux, et de constater qu’ils ne les mettent pas en oeuvre, ou mal, de manière formelle. Et nous avons tous écrit un jour sur un bulletin “manque de méthode” ! Le problème vient, je crois, de ce qu’on oublie que si l’élève a fait quelque chose, il a forcément mis en oeuvre une méthode, même si elle est inadéquate, et même s’il n’en a pas conscience ; et que très souvent les “conseils de méthode” se superposent, ou sont en contradiction avec cette méthode inconsciente de l’élève. Tant qu’ils n’entrent pas en débat – pour reprendre le terme de Canguilhem – avec celle-ci, les conseils de méthode ne peuvent qu’être inopérants. Il faut donc instaurer ce débat, et pour cela d’abord amener l’élève à prendre conscience de sa méthode, de la façon dont il s’y prend. Ce n’est pas facile, c’est douloureux – demandez-vous comment vous répondriez vous-mêmes à cette question -, c’est toujours partiel parce que la pensée n’est pas transparente à elle-même, mais faute de ce travail, les conseils de méthode, et les exercices de méthodes ne peuvent que tourner à vide. On peut le mener sous plusieurs formes :demander à l’élève de joindre une fiche de méthode à son devoir (les premières seront très succinctes, puis elles seront de plus en plus précises) ; les faire s’interviewer par deux sur la façon dont ils ont procédé ; instaurer un système d’entr’aide où l’un explique à l’autre une façon de faire, ce qui lui permet de mieux comprendre lui-même comment il fait ; récapituler avant un devoir en temps limité comment on peut utiliser les 4 heures, ; à la fin de l’année, préparer une fiche de conseils pour les premières etc.. .Mais c’est toujours un travail de reflexivité sur sa propre activité, qui permet de mieux comprendre de confronter ce qu’on fait et la manière dont on le fait aux  conseils de méthode et aux évaluations du professeur, de mener un processus d’ajustement et d’auto-régulation (et pour le professeur, c’est une source d’enseignement et de compréhension des difficultés des élèves très utile).

Un exemple : au cours du travail sur la façon utiliser les quatre heures de DS, dans la discussion collective, l’idée que dans une dissertation, il faut non seulement argumenter mais débattre, objecter, répondre aux objections, est formulée ainsi par un élève : “alors il faut faire comme si on était deux !” Ce que je disais depuis le début de l’année prend soudain sens pour lui, parce qu’il le découvre au cours de cette réflexion méthodologique

 

Cet exemple m’amène à ce qui me paraît être un second obstacle pour les élèves des classes technologique en particulier, et qui est celui de la suspension du jugement. Je veux dire par là que ces élèves ont souvent du mal à comprendre que devant un sujet de dissertation, on ne puisse pas se contenter de répondre à la question, qu’il faille d’abord interroger le sens de la question, envisager diverses hypothèses, les mettre en débat etc… avant de répondre ou plutôt pour pouvoir répondre. Ils sont pressés, comme dans l’urgence de l’action qui exige de résoudre vite un problème – et comme dans les autres matières, en particulier les disciplines technologiques, où ils ont à répondre à un grand nombre de questions, et à effectuer un grand nombre tâches .

Il me semble qu’on ne peut pas leur faire admettre la nécessité de cette suspension provisoire du jugement s’ils n’ont pas compris que précisément, “il faut faire comme si on était deux” ou même plusieurs, c’est-à-dire que le texte philosophique met toujours en scène, implicitement ou explicitement, plusieurs instances d’énonciation (l’auteur dans sa pensée actuelle, l’auteur dans ce qu’il pensait auparavant, l’opinion commune, tel autre auteur dont il conteste la thèse etc…), et ceci même lorsque le texte est tout entier à la première personne comme chez Descartes, ou lorsque toute marque d’énonciation est effacée. On peut travailler ce point de deux façons :

1°) en lisant des textes sous cet angle :qui parle dans cette phrase et qui parle dans telle autre ? que fait l’auteur ? (et non pas seulement que dit l’auteur ?) etc.. – ce qui confirme la nécessité de mettre le langage au programme, pour travailler explicitement sur l’énonciation et les actes de langage et

2°) en leur faisant écrire des textes explicitement dialogiques, lettres et dialogues, où l’obligation d’avoir un destinataire, même fictif, et l’obligation de débattre soient des nécessités internes de l’activité et non des règles externes, éventuellement contrecarrées par la règle d’effacement de l’énonciateur – la fameuse interdiction de dire JE, qui a encore cours, apparemment -. Il ne suffit pas de leur dire qu’il faut débattre parce que c’est par là que l’on renforce sa propre capacité de pensée, il faut encore qu’ils l’éprouvent en le faisant. Là encore, il faudra faire un travail de réflexivité sur ces textes dialogiques pour que la compétence puisse s’en tranférer sur la dissertation.

 

Un dernier mot en ce qui concerne l’heure dédoublée : il me semble qu’elle est particulièrement propice à ce travail de réflexion métacognitive, de confrontation de stratégies de lecture ou d’écriture, de mise en débat entre les élèves et avec le professeur de leurs propres textes etc.. Il me semble aussi que la notion d’exercice méthodologique ne peut avoir de sens en dehors de cette activité métacognitive exercée par les élèves sur leur propre réflexion écrite ou orale, et portant sur un contenu qui s’élabore dans cette réflexion. Je veux dire par là que les exercices ne peuvent pas être seulement des applications après la leçon ou des exercices préparatoires à la “leçon”, celle-ci restant, en classe entière, seule dépositaire du contenu philosophique. C’est donc en définitive le principe même de la “leçon” qui est ici remis en question.

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