Tous capables de philosopher ! Le pari du GFEN

Article écrit dans le cadre du travail collectif du secteur philo du GFEN

par Nicole Grataloup
L’objet de cet article est de présenter le travail que mène, depuis plus de vingt ans maintenant, le secteur philosophie du Gfen : le Groupe Français d’Éducation Nouvelle est un mouvement pédagogique fondé en 1922, au sein duquel nous avons créé en 1989 le secteur philosophie, parce que nous en partagions les parti pris (le « pari du tous capables », l’auto-socio-construction des savoirs, l’idée que le savoir peut être émancipateur s’il n’est pas coupé des conditions de son élaboration) et que nous voulions mettre l’enseignement de la philosophie à l’épreuve de ces parti pris et contribuer à sa démocratisation. Dans un contexte de massification de l’École, dans lequel les élèves étaient, dans leur grande majorité, de moins en moins des « héritiers », il nous semblait essentiel de travailler à inventer de nouvelles pratiques et démarches pédagogiques susceptibles de permettre à tous les élèves d’accéder à la réflexion philosophique. Recherche collective, fondée à la fois sur l’expérience pédagogique de chacun des membres du groupe et sur la réflexion commune, sur des référents théoriques et philosophiques et sur les expérimentations en classe et leur analyse critique ; recherche dont témoignent les dix numéros de la revue Pratiques de la philosophie , le livre Philosopher, tous capables publié en 2005 , et les seize stages que nous avons organisés . C’est dire combien cet article ne peut prétendre rendre compte de manière exhaustive de tout ce travail, ni entrer dans le détail des diverses démarches que le secteur a inventées et mises en œuvre, mais seulement tenter d’en dessiner à grands traits quelques caractéristiques.

Mais avant cela, je dois dire pourquoi ce travail se poursuit aujourd’hui, alors qu’on pourrait avoir le sentiment que la recherche pédagogique est bien vaine et impuissante, et somme toute secondaire, face aux attaques du pouvoir politique contre l’École (suppressions massives de postes, discours de dénigrement systématique, démantèlement de la formation initiale et continue, dispositifs du type « internats d’excellence » qui masquent la misère dans laquelle on maintient le système « normal » qui accueille tous les élèves, réformes des cursus et des contenus qui font perdre tout sens à la formation scolaire des élèves etc..), et face aux inégalités sociales de plus en plus criantes et les injustices que notre société instaure et accepte avec une bonne conscience confondante. Et de fait, on pourrait être tenté de concentrer toutes les forces dans les combats syndicaux et politiques, indispensables, contre la « casse » de l’École par le pouvoir actuel ; mais ce serait lui faire un trop beau cadeau que d’abandonner, pour autant, la recherche pédagogique . L’École dont rêve le pouvoir actuel, et qu’il est en train de mettre en place, est celle de l’individualisation des parcours, de la compétition et du chacun pour soi, de la mise en concurrence des individus, des disciplines, des établissements, celle de l’accroissement des inégalités, et au premier chef des inégalités dans l’accès au savoir ; c’est tout l’inverse que vise la recherche pédagogique dont nous nous réclamons et en ce sens, notre démarche est indissociablement pédagogique et politique. C’est ce que je voudrais tenter d’expliciter maintenant.
Si nous avons donné le titre Philosopher, tous capables à notre livre, c’est qu’en effet, contre une conception élitiste de l’enseignement de la philosophie, nous posons le principe de l’égalité des intelligences ; mais il ne suffit pas d’en proclamer le slogan, il faut chercher à en construire les conditions de possibilité sur le plan didactique et pédagogique, même si nous ne négligeons pas la nécessité d’en obtenir les conditions institutionnelles .

Nous pensons qu’il faut d’abord partir d’une conception de la philosophie comme activité : la philosophie n’est pas une « chose », elle n’est pas la vision ou la contemplation du vrai, mais une activité réflexive, métadiscursive d’interrogation et de conceptualisation sur le sens, les présupposés, les implications et les finalités des actions, des savoirs et des discours humains. En ce sens, il n’y a pas de philosophie éternelle, mais une historicité des problèmes philosophiques qui les ancre dans les débats de leur époque et dans les débats des philosophes entre eux et avec leurs contemporains. Ce qui ne signifie pas que l’enseignement de la philosophie doive être historique ou, encore moins, doxographique, mais qu’on ne peut pas ne pas prendre en compte la dimension historique des problèmes philosophiques : du point de vue didactique, cela signifie que pour qu’un problème philosophique prenne sens pour des élèves, il faut à la fois qu’ils en perçoivent les enjeux pour eux ici et maintenant, et qu’ils comprennent pourquoi ce problème se pose, d’où il vient, comment il a été posé, pensé, traité (ou pas, et dans ce cas, pourquoi) dans le passé. D’où deux choses : une prise en compte des « opinions » que les élèves peuvent avoir, car c’est par leur confrontation explicite qu’ils peuvent prendre conscience « qu’il y a un problème » ; et une insistance sur les savoirs philosophiques, en termes de concepts et de thèses, que les élèves doivent connaître et savoir mettre en œuvre pour pouvoir philosopher. Tout l’enjeu de l’invention de démarches et de dispositifs pour faire travailler les élèves se situe dans la manière d’articuler et de conjuguer ces deux dimensions.

Car il s’agit bien d’amener les élèves eux-mêmes à philosopher : là encore, nous nous inscrivons en faux contre la pédagogie de l’imitation, selon laquelle « le professeur doit lui-même donner dans l’agencement de son cours l’exemple de ces diverses démarches, exemple dont l’élève pourra s’inspirer… » . On n’apprend pas à philosopher en imitant le professeur qui philosophe devant vous, sauf si on en a déjà la compétence par héritage culturel familial et social, ce qui n’est le cas que d’une petite minorité d’élèves. De même il y a beaucoup d’ illusion dans le modèle du « cours dialogué » (ou encore celui de la « participation » des élèves), supposé rejouer en classe la scène de la maïeutique socratique : parce que le dialogue singulier entre le professeur et un élève, certes gratifiant pour les deux interlocuteurs, laisse le plus souvent le reste de la classe dans une indifférence polie (dans le meilleur des cas !) ; parce que l’activité de l’élève, même de celui qui « participe », n’est qu’une caricature d’activité, réduite à l’acquiescement à la parole du maître qui lui montre ses erreurs, comme Socrate aux sophistes ou à l’esclave de Ménon ; parce que ce modèle individualise la relation pédagogique et ne valorise que ceux qui « osent participer ». A l’inverse, nous visons dans nos démarches, à constituer la classe en un collectif de travail et de recherche pour poser et résoudre ensemble un problème. Le schéma général, susceptible de nombreuses variantes, pourrait se décrire comme suit :
– partir d’une situation-problème : cela peut se faire à partir de leurs questions, de la confrontation de leurs opinions sur une question ; ou à partir d’une situation réelle ou fictive (par exemple un récit littéraire ou mythologique) ; ou à partir de deux thèses soutenues par des philosophes qui s’opposent.
– faire chercher les élèves individuellement et en groupes, avec des questions précises : identifier clairement le problème posé, formuler des hypothèses quant à sa résolution, essayer de dégager les présupposés et les implications de ces hypothèses ; au cours de cette recherche, leur fournir des textes susceptibles de proposer des concepts et des thèses pour éclairer de diverses façons le problème, sur lesquels on leur demandera de s’appuyer.
– engager le débat, en définissant la forme et les acteurs du débat, ainsi que sa finalité : par exemple la forme « procès » devra aboutir à un verdict, la forme « séminaire » devra aboutir à une synthèse rassemblant les divers éléments apparus au cours du débat, la forme « colloque des philosophes » devra mettre au jour la nature des désaccords et en exposer les raisons, en évaluer le caractère irréductible ou au contraire les possibilités de conciliation etc…
– demander à chacun comment il conclut, pour son propre compte, le débat, par un travail d’écriture, qui peut être une dissertation, mais aussi d’autres formes : lettre, dialogue, compte-rendu, article de journal ou de dictionnaire… Des phases d’écriture peuvent d’ailleurs intervenir au cours de la recherche.
– tout cela n’exclut pas, évidemment, des moments de cours magistral où le professeur précise ou reformule un point de connaissance ou de problématisation, recadre le débat, propose une reprise partielle ou globale.

Ce travail peut se heurter de la part des élèves à un certain nombre de réticences (parfois contradictoires) : c’est difficile, on préfère écouter un cours (mais prendre des notes est déjà moins évident..), ou alors simplement discuter sans vraiment chercher ; il peut dérouter du point de vue scolaire, on se demande ce qu’il faut retenir, et si cela prépare bien au bac. Ces deux types de réticences demandent qu’on y réponde en maintenant l’exigence de travail en philosophie comme dans toute autre discipline, en explicitant la nature de ce travail, et surtout qu’on valide le débat comme fondamental en philosophie, qu’on travaille avec les élèves l’idée qu’en philosophie on apprend « la science des points de vue » comme disait Merleau-Ponty : là encore, du savoir, mais du savoir toujours en débat.

Une troisième forme de réticence vient de ce que ce travail contredit à la fois le lieu commun de l’individualisation des apprentissages auquel le discours actuel sur l’École incite, et qu’ils ont largement intériorisé, et les habitus langagiers des élèves, qui ont une conscience aigue des registres de langage : ils veulent bien adopter un certain registre dans un dialogue individuel avec un professeur, mais il est entendu qu’entre eux, ils ne peuvent que se parler sur le registre quotidien, celui du dehors de l’école. Mais c’est précisément là que se joue une grande partie de la possibilité de philosopher : l’activité philosophique implique un certain rapport à la langue, dans laquelle la langue devient un objet d’étude (s’interroger sur le sens des mots, découvrir plusieurs concepts sous un même mot, comprendre ce qui différencie l’usage courant d’un mot et son usage philosophique…) et par là même un outil de la pensée, et non un véhicule passif d’expression et de communication. De même, l’activité philosophique implique que le discours lui-même soit objet d’étude (ce que je dis, ou écris, ce que j’entends ou lis de l’autre, est-ce une affirmation, une hypothèse, une objection, une réfutation, un exemple ? quelle est sa valeur de vérité, ses fondements, ses implications ?…). Les démarches que nous proposons aux élèves les contraignent à entrer eux-mêmes dans ce type de rapport à la langue et au discours, car c’est ensemble qu’ils cherchent, c’est entre eux qu’ils débattent. Il faut entendre cette réticence comme une vraie résistance, comme un obstacle à travailler avec eux, explicitement, parce que c’est à condition de la vaincre que l’accès au discours philosophique est possible : c’est comme une langue étrangère, si on se contente de l’écouter, on ne la parlera jamais.
Si la finalité de l’enseignement de philosophie au lycée est que tous les élèves (qui pour l’immense majorité ne deviendront pas des philosophes « professionnels ») accèdent à la possibilité de se former un jugement critique, de se situer et d’intervenir dans les débats contemporains, de s’interroger, de prendre en considération le point de vue de l’autre, d’être capable de soutenir le conflit d’idées avec l’autre (au lieu de n’avoir d’autre alternative que de le tuer ou de l’ignorer), il y a dans ce travail sur le rapport à la langue et au discours un enjeu démocratique fondamental.

Une dernière chose, pour insister sur le caractère collectif de cette recherche que nous menons : certes il n’y a plus aujourd’hui chez les professeurs de philosophie la méfiance à l’égard de la pédagogie qui dominait la profession il y a vingt ans, et beaucoup de collègues ont des sites internet et des blogs dans lesquels ils donnent à voir ce qu’ils entreprennent avec leurs élèves. Mais cela reste une démarche individuelle : nous tenons au contraire à cette dimension collective, dans laquelle les inventions des uns sont proposées à la critique des autres, sont retravaillées ensemble, expérimentées dans d’autres classes (et en d’autres lieux de formation), sans cesse réinvesties, réinventées, transformées pour être au plus près des problèmes rencontrés dans les classes. Manière de sortir de l’isolement dans lequel se trouve trop souvent le professeur de philosophie ; manière aussi de préfigurer, et de faire vivre concrètement, ce que devrait être à nos yeux une véritable formation continue des enseignants.

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