Traiter de la religion aujourd’hui en lycée, par Jean-Charles Royer

Traiter de la religion aujourd’hui en lycée de banlieue : pourquoi, comment ?

Le bac, je le confesse volontiers, n’est pas ma seule ambition si par là il s’agit d’obtenir une note le jour J puis d’oublier toute philosophie par la suite. Traiter de la « religion », en particulier  dans les classes de banlieue, sans se soucier de la réalité des investissements psychiques à l’œuvre dans ce domaine, me semble dérisoire. Il ne s’agit pas pour autant bien entendu de faire un exposé de ce qu’il faut penser, ou de ce que je pense moi-même de la question -«neutralité» oblige- , mais de disposer d’un espace scénarisé pour construire des positions et les soumettre à la discussion publique.

C’est en effet lors du stage du 06/11 à propos de : «l’auteur et l’autorité» que le GFEN s’est repenché sur les problèmes relatifs aux conflits d’autorité entre la science et la foi, et plus précisément sur les tensions qui peuvent exister entre l’autorité de la révélation et celle de la démonstration, ou de la preuve. Il nous donc apparu qu’un travail sur le rapport à l’autorité des textes s’imposait, sur la question de l’interprétation des textes sacrés en particulier. Je tiens par ailleurs pour nécessaire que le traitement des notions du programme se soucie de son inscription dans les réalités et conflictualités contemporaines; dès lors que la question religieuse travaille nos élèves, fut-ce de façon dérivée, en particulier dans les établissements de banlieues associant de nombreux élèves de culture musulmane, et que ce travail a des répercussions sur la pensée -comment n’en aurait-il pas particulièrement en cours de philo (comment en serait-il autrement s’il y des notions comme : religion, justice, conscience, droit, liberté?) – ,  il faut le traiter. Mais il faut savoir comment en parler, et ici la mise en scène est importante. Choisir de traiter ces questions est évidemment une façon d’évoquer, avec des outils riches et problématiques, une situation politique actuelle, de l’exprimer et de la travailler pour s’y penser et s’y déplacer, dans un travail en avant de la responsabilité.

Il faut par ailleurs saisir l’importance politique du cours de philo de terminale en France. Pièce importante de la politique laïque, le cours de philosophie en France, comme scène de la liberté de conscience et de l’autorité démocratique, ne saurait se fermer aux conflits vifs, sous prétexte d’illusoire pacification, et encore moins de censurer les options spontanées, sous prétexte fallacieux de la « distance de l’universel »: elle y perdrait toutes ses entrées, et tout simplement sa substance, s’il s’agit bien de penser et d’agir et non de jongler brillamment avec des mots. L’exercice est donc à la fois délicat et indispensable; le choix des textes, et de l’orientation générale du traitement,  est une responsabilité.

Si la philosophie en terminale se donne pour mission de « former au jugement », de disposer à un « penser par soi-même », qui ne peut que vouloir dire : penser sans crainte pour agir et coopérer, avoir une position réfléchie et cultivée, réfuter et admettre, s’engager à la hauteur de ce tout ce que peut un acteur social, il est recommandé, me semble-t-il, d’entreprendre les notions du programme selon les axes vifs de nos préoccupations.

C’est pour cette raison, l’heure de terminale étant l’écho lointain du peuple constituant, que traiter une question comme la religion dans un lycée de banlieue, en TL il est vrai, me semblait pouvoir « prendre », dégager une force d’implication, un environnement propice à l’envie de (se) comprendre, de (se) repérer, de (se) parler. La scène devenait problématique : un cours magistral, organisée selon l’axe dissertatif, n’aurait-il pas soigneusement évité le vif ? Ou bien  à l’inverse, être le moment où l’enseignant pose sa propre pensée, et devient en un sens militant ? Est-ce concevable, est-ce évitable ? Comment parler de religion en cours de philo ? Le colloque des philosophes, ici choisi, est une des réponses possibles : il forme une scène ouverte à a discussion publique, des auteurs, des options articulées, des textes – jugés révélés ou non ; sera-t-il question de victoires et de défaites, ou d’accords et de désaccords ? A quels propos ? Pourquoi ? Quels sont nos horizons ?

Averroes, Maïmonide et Spinoza, donc :

Qui a donc autorité pour interpréter les textes religieux ? Tous, personne ? Les sages ou les inspirés ? Le Sultan ou le clergé ? Et à supposer que l’on tranche cette question, en vient une autre : comment faut-il réagir en particulier quand se manifestent des contradictions entre la parole révélée de Dieu et les résultats de la science ? Faut-il interpréter le texte ou le rejeter, voire rejeter la science elle-même et la raison? Et dans ce cas : comment faut-il l’interpréter, faut-il un guide, un pontife ? Enfin  pour finir : comment toutes ces questions politiques et théologiques sont-elles liées ? (On ne s’étonnera pas que j’ai voulu traiter en parallèle la première œuvre de l’année : le TTP).

La démarche « Spinoza à Cordoue » visent donc à faire se rencontrer un philosophe musulman : Averroès ; un philosophe juif : Maïmonide ; et enfin un penseur pour le moins hétérodoxe : renégat du judaïsme, et qui récuse formellement la qualification répandue qu’on lui fait d’athéisme : Spinoza. Voici les extraits choisis pour le colloque :

Averroes : Discours décisif ( § 2,3,4,18,19,20,21,22,23, 24,26,28,33,40)

Maïmonide : Guide des égarés (ou Guide des perplexes) : textes choisis.

Spinoza : Traité théologico-politique (VI : p.130; VII :p140-141 ; p154-155).

L’orientation générale étant ici avant tout pédagogique, je ne procéderai pas à une étude universitaire des textes, pas plus qu’à un recensement exhaustif des positions (comme l’a fait S. Cospérec ; « lire Averroès en terminale » Côté-philo n°12) : la pluralité vient ici des confessions différentes, de la complexité de l’œuvre Ibn Rushd, et de l’intégration d’une pensée théorique athée, ou panthéiste. Je n’ai  pas cru nécessaire de m’appesantir sur les circonstances d’édition des œuvres, sur leurs inscriptions dans une histoire savante de la philosophie ; l’essentiel étant de mon point de vue le travail en jeu de certains problèmes fondamentaux, encore -ou à nouveau- largement en travail aujourd’hui. On peut certes trouver à y redire, s’inquiéter de ce qui va s’écrire au nom d’Averroès ou de Spinoza, se soucier de l’exactitude des connaissances, etc., mais cela ne me semble pas rédhibitoire : un élève de terminale est très rarement un futur universitaire de philosophie, plus souvent un employé, un jeune cadre, un chômeur. Dans la mesure où je prends pleinement au sérieux l’orientation « problématiste » de l’enseignement français, à savoir : repérer des questions fortes, être à  même de prendre position intellectuellement, assumer son devenir citoyen en connaissance des enjeux, la disposition globale et la perception de ce qui se jouer intellectuellement dans ce genre de scène m’importe davantage qu’un historicisme scientifique, ou qu’un souci des précurseurs. Quant à savoir s’il est bien utile d’étudier une philosophie aussi peu moderne par son élitisme qu’Averroès, je crois avoir déjà répondu; j’ajouterai seulement : Platon n’est-il également « anti-moderne » en ce sens ?

  

C’est pourquoi,  pour une étude précise d’Averroès, je me permets de renvoyer à deux auteurs : pour les paragraphes utilisés ici, je remercie Fr. Athané : « la double autorité » (in Pratiques de la philosophie GFEN n°11 juin 2011) qui procède à une étude très claire et minutieuse des paragraphes très difficiles du Discours décisif, ainsi qu’à S. Cospérec déjà cité : « lire Averroès en terminale ? »  (Côté-Philo. www.acireph.org; n°12 ; juin 2008), qui réfléchit aux des conditions pédagogiques de l’enseignement de la religion en terminale, et de l’œuvre d’Averroès en particulier.

  J’ai supposé ici connu par vous, au moins dans ses grandes lignes, les œuvres étudiées ; je proposerai seulement ici une succession des problèmes qui traversent les textes, afin de laisser deviner quels chemins et carrefours de la pensée peuvent s’y tracer lors d’une performance rhétorique.

Averroès :

L’examen rationnel s’oppose-t-il à la parole révélée de Dieu ?

Faut-il attendre de la philosophie qu’elle prouve l’existence de Dieu ?

Le Coran encourage-t-il, recommande-t-il, ou rend-il obligatoire la philosophie ?

Que faire en cas de contradictions entre la raison et le texte révélé ?

Comment faut-il interpréter un texte révélé ? Y a-t-il des règles ?

Y a-t-il consensus chez tous les musulmans quant à savoir ce qui doit être interprété ?

Comment lire le fameux « 3, 7 » du Coran et ses problèmes de ponctuation : « nul n’en connaît l’interprétation  sinon Dieu -et- les hommes et d’une science profonde » ?

Qui décide de ce qu’est une innovation blâmable ?

Peut-il y avoir consensus parmi les musulmans sur l’innovation blâmable si l’Islam est une religion ésotérique ?

Maïmonide

Faut-il attendre de la philosophie qu’elle prouve l’existence de Dieu ?

Les démonstrations métaphysiques sont-elles faites quant à  la corporéité de Dieu ?

Les démonstrations sont-elles faites quant à la créativité ou l’éternité du monde ?

Si ces démonstrations sont faites, faut-il interpréter le Texte, comme le disait Averroès ?

Si elles ne sont pas faites mais restent néanmoins possibles, avons-nous la liberté d’interpréter le texte ? Selon quels critères devons-nous choisir ?

Par exemple, que faut-il penser des miracles et des prodiges racontés dans l’Ecriture ?

Faut-il réserver la lecture et l’interprétation des Ecritures à des savants ?

Spinoza :

Faut-il interpréter les Ecritures ?

Pourquoi faut-il une enquête historique pour connaître l’Ecriture ?

Pourquoi la connaissance de l’hébreu est-elle nécessaire ?

Que signifie : « nous cherchons le sens des textes, pas  leur vérité ».

Quand faut-il interpréter le texte et quand faut-il conserver son sens littéral ?

Prenons l’exemple de Moïse : doit-on le croire quand il dit : « Dieu est un feu » ?

Faut-il croire que les miracles ont vraiment eu lieu ?

Quelle sont les conséquences politiques de la pensée de Maïmonide ?

Un Grand-Maître de l’interprétation est-il légitime ? En quel sens?

BILAN :

Il est périlleux de parler de bilan, d’un cours, d’une démarche. On l’a vu, ce qui peut se jouer dans un cours sur la religion dépasse la seule évaluation du bac, et si bilan il doit y avoir, ce serait aussi de mesurer l’écart intime et politique, le mouvement des places, et les mots pour le dire.

Le bac, je ne sais pas; les dissertations, en moyenne, n’ont été ni meilleures ni pires que d’habitude. Toutefois, l’ensemble «Spinoza à Cordoue» reste un environnement assez riche et engageant, suffisant en tout cas pour consacrer, sur la base de leurs faibles copies,  un temps long de réécriture, et ainsi faire percevoir ce qui a été regrettablement perdu.

La publication de cet article  n’a évidemment pas pour ambition de proposer une démarche «clé en main»; on pourra certes trouver, dans les textes notamment, et dans la forme générale d’un colloque, une matière utile, mais l’investissement de l’enseignant dans les enjeux, l’invention personnelle d’autres pratiques, l’adaptation aux situations, sont essentiels à son déroulement.

Pourquoi alors publier cette expérience ? Parce que sous l’organisation spécifique se proposent certains axes d’un «autre enseignement de la philosophie » possible, où se mobilisent les dispositions philosophiques dans le cadre d’une mise en scène engageante et d’un travail du collectif. Cette expérience laisse voir une disparition – temporaire- du cours magistral, ou plutôt un déplacement vers un maître–metteur en scène, lequel pousse ses acteurs à la  participation, orale et écrite. .

Les exercices type-bac restent naturellement l’objectif principal ; telle est la règle et la demande, et je n’ai jamais pu me faire à la pauvreté récurrente des copies ou abandonner mon amour des beaux discours.  Que faire : se lamenter ? J’ai été ainsi amené à investir d’autres approches pour nourrir encore le désir de lire et d’écrire, à les exposer à la critique afin de ne pas être mon propre juge.

Enfin, je dirai que si cette pédagogie constructiviste, active et  coopérative, est trop éloignée des mœurs en cours, ou peu propice à traiter l’intégralité du programme, elle peut convenir à d’autres situations. Je pense ici à la naissance et au développement du « micro-lycée », lycée dans le lycée, dans lesquels certains « décrocheurs » viennent volontairement reprendre un fil. 

Jean-Charles Royer

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