“Vous êtes embarqués”, la démarche des voyages, par Julien Cueille

Cet article écrit par Julien Cueille dans le cadre des travaux du secteur Philo du GFEN, a précédemment été publié dans la revue Pratiques de la philosophie n°9.

« VOUS ETES EMBARQUES »

ou : le fabuleux destin d’une classe de philosophie en STT

 

Deux mots d’une expérience plutôt heureuse menée dans une classe technologique tertiaire durant l’année scolaire 2002-2003. Nous sommes partis d’une métaphore : la préparation d’un voyage. Armé de cette démarche qui avait été expérimentée collectivement lors du stage du GFEN à Marly en août 2001, j’ai proposé aux élèves, lors du premier cours de l’année, une « entrée en matière » hors-norme qui m’a d’ailleurs valu un regard perplexe de mon chef d’établissement.

Les élèves devaient se répartir par petits groupes de trois ou quatre et rédiger une affiche répondant à la question : « de quoi ai-je besoin pour partir en voyage ? » La consigne était en fait de formuler sur cette affiche les questions qu’ils seraient amenés à se poser s’ils devaient effectuer un voyage ensemble.

            D’abord interloqués, les élèves de cette classe de TACC se sont prêtés de fort bonne grâce à ce petit exercice, qui les replaçait, pour quelques instants encore, dans l’atmosphère enchantée des vacances ! Ils ont assez facilement dégagé quelques questions, chaque affiche proposant, dans un ordre différent, à peu près les mêmes : Où va-t-on ? Pour combien de temps ? Avec qui ? Avec quel budget ? etc.

Ce premier travail a donné lieu à un affichage : mon chef d’établissement, qui passait par là une fois l’heure écoulée, a risqué un œil dans la salle et, voyant les panneaux, s’est exclamé : « Ce n’est sûrement pas à vous ! On voit tout de suite que ce n’est pas de la philosophie ! » Je n’ai pas jugé utile d’entrer dans des explications peut-être trop longues pour un jour de rentrée, et j’ai préféré les remettre à un autre jour.

Ce n’est effectivement pas de la philosophie, à n’en pas douter ! Dès les premières consignes, certains se manifestent : « Monsieur, est-ce que c’est un voyage de vacances ? est-ce qu’on part pour longtemps ?… » Je leur ai rétorqué que leur travail consistait précisément à faire la liste des questions qu’ils devaient se poser.

Derrière l’aspect parfaitement anodin et familier de cette démarche, des opérations de pensée se dessinent : celle de la recherche d’idées, celle de la classification[1], et celle, pas si familière au fond, du questionnement. Car si on a l’habitude de se poser des questions dans des circonstances banales de la vie, on a moins celle de prendre conscience, de façon un peu systématique, des questions que l’ on se pose. Il s’agit bien, sous des apparences fort humbles, d’un retour réflexif.

            La seconde étape a été pour moi une véritable surprise. J’avais en tête d’exploiter la séquence précédente de deux façons : d’abord, je voulais montrer que les questions étaient différentes, suivant les groupes, ou classées dans un ordre différent. Leur renvoyant en miroir leur démarche spontanée de classement, je leur ai fait valoir l’opposition que l’on pouvait dégager, schématiquement, entre deux types de classement : le groupe de ceux qui posaient d’abord la question « où va-t-on ? », « avec qui ? », etc., et le groupe de ceux qui commençaient par demander de quel budget on dispose. L’attirance pour l’inconnu l’emporte-t-elle en nous sur la prévoyance ou la gestion ? L’interprétation, si modeste soit-elle, avait pour moi l’avantage de mettre en œuvre, de façon extrêmement simple et accessible, une démarche de lecture (interprétative), c’est-à-dire une dimension métalinguistique (elle-même formulée à partir d’un énoncé pensé et conscientisé sur le double mode de la classification et du questionnement : quelles sont les questions que je me pose ?)

C’est donc un retour réflexif, redoublé par une lecture interprétative, qui fournit le modèle programmatique du travail philosophique que je vais leur proposer cette année.

 

D’autre part, j’étais décidé à faire jouer la dimension métaphorique de cette thématique du voyage. A mon grand étonnement, alors que j’appréhendais le passage du niveau littéral au sens plus abstrait du voyage –la vie comme voyage-, les élèves ont d’eux-mêmes et immédiatement formulé les pistes essentielles, au-delà de ce que j’espérais. Après une ou deux phrases de « décodage » où j’expliquai que l’on pouvait penser la vie sur le mode d’un voyage, pour lequel on doit se poser –sans toujours en prendre conscience- un certain nombre de questions, plusieurs interventions spontanées –et contradictoires- ont fait émerger très rapidement la notion de « destin », celle de « hasard », et surtout posé explicitement le problème  de leur définition. L’opposition « hasard »/ « destin » a été rapidement identifiée, mais aussi, et simultanément, de façon assez surprenante, le problème de la réalité du hasard et du destin ; une ou deux interventions d’élèves allaient dans le sens d’un soupçon quant au caractère objectif de ces notions : ne sont-elles pas que des impressions, dues à notre croyance ? Je n’ai eu qu’à reformuler ces remarques pour déclencher la conceptualisation suivante, proposée par une élève : « en fait, le hasard et le destin, c’est la même chose, sauf que le destin, on ne s’en rend compte qu’après, une fois que c’est arrivé ». Cette élève qui n’avait jamais fait de philosophie a justifié son propos, sans références philosophiques, certes, mais  avec un certain talent argumentatif. Son raisonnement, si je le reformule de façon plus « canonique », revenait à dire que l’idée de destin correspond à une relecture a posteriori de notre histoire, qui ne peut intervenir qu’après coup, en donnant une dimension « fatale », un caractère essentialiste, un poids ontologique, aux événements par eux-mêmes imprévisibles de notre existence. Ce que j’ai confirmé aux élèves en leur proposant une définition du destin comme « vision rétrospective de notre histoire », laissant ouverte la question, forcément délicate, du statut, doxique ou réel, de cette notion de destin ; un court débat a eu lieu, qui a surtout servi à faciliter la réappropriation de cet élément de conceptualisation.

J’an proposé ensuite aux élèves une série de très courts textes philosophiques ayant en commun cette métaphore du voyage (Epictète, Marc Aurèle, Descartes, Pascal, Nietzsche, Alain), afin de dégager les multiples dimensions de la métaphore. Il m’a fallu repenser la progression conceptuelle que j’avais envisagée en tenant compte de cette rapidité inattendue du travail collectif d’élaboration des concepts. J’ai donc consacré les séances suivantes à éclaircir la notion de « destin », à partir, d’abord, d’un dossier de textes, pour la plupart issus de psychologues ou psychanalystes, consacrés au déterminisme psychique, ce qui m’a permis de creuser un des aspects de cette notion, en réponse à la question « Peut-on parler de déterminisme psychique ? » La notion de destin ne serait-elle pas l’habillage  de mécanismes moins bruyants mais non moins pesants, ceux qui constituent la personnalité et l’inconscient à travers l’histoire de la petite enfance ? J’ai ensuite tenté de faire émerger le caractère doxique de la notion vulgaire de « destin », en travaillant sur les croyances et les illusions, et en mettant en parallèle les croyances de l’enfant et celles des sociétés primitives, conformément à la théorie freudienne de Totem et tabou ; puis en appliquant l’idée de « croyance » à certaines représentations des adultes dits civilisés…

Enfin, j’ai proposé aux élèves de mettre en œuvre ces différentes données en traitant sous forme de dissertation le sujet « Avons-nous un destin déterminé dès l’enfance ? » Les élèves disposaient, pour effectuer ce travail, outre les exercices de méthodologie de la dissertation que je leur avais fournis, d’un texte de Sartre sur la liberté (« on ne naît pas lâche ou héros »). Cet axe de la liberté avait été introduit dans la perspective anthropologique de la différence entre liberté humaine et instinct animal. La dissertation a été effectuée à la maison, corrigée puis refaite en classe conformément aux indications personnalisées sur les principaux défauts du devoir initial. La mobilisation des problèmes et des concepts rencontrés s’est avérée difficile. J’ai dû faire la constatation, maintes fois relevée, que la vivacité parfois étonnante de certains élèves de séries technologiques à l’oral contraste fortement avec des difficultés importantes lors du passage à l’écrit. Mon objectif était de me servir du dynamisme oral de ces élèves pour les aider à surmonter ce qui était pour certains un véritable blocage, en leur faisant comprendre que les opérations de pensée qu’on leur demande d’effectuer dans une dissertation sont les mêmes que celles qu’ils réussissent spontanément à exercer lors de leurs prestations orales, quand ils sont « motivés » par le contexte de la discussion et la chaleur de l’échange.

 

En conclusion, je dirai que ce thème du voyage m’a permis, grâce à la vivacité problématisante –et conceptualisante- des élèves, d’entreprendre de façon totalement inattendue un premier travail philosophique en commun. C’est donc moi, en fin de compte, qui me suis trouvé « embarqué ». En effet, je n’avais pas prévu d’organiser mon travail de cette manière : j’avais plusieurs hypothèses de progression, envisageant d’exploiter soit la dimension morale (la prudence, la témérité), soit une perspective métaphysique (la vie, le sens), soit, de préférence, la dimension épistémologique qui était celle que nous avions creusée lors du stage de Marly (la  notion de méthode, dans l’optique d’un travail sur la raison). Je ne savais pas à l’avance sur combien de séances un tel travail pourrait se prolonger. L’interprétation spontanée des élèves et leur lecture de la métaphore du voyage en termes de destin et de hasard m’a orienté vers une analyse de la liberté. En même temps, ce travail (avec les questionnements qu’il a suscités : « existe-t-il un destin ? », « le destin n’est-il qu’illusion ? ») m’a permis d’aborder le concept freudien de l’inconscient (en précisant le concept de déterminisme psychique et en l’illustrant par des textes de psychanalystes), et également d’amener une analyse anthropologique de la différence homme/animal qui renvoie à la notion de nature (humaine). C’est ainsi tout un pan du programme (liberté, nature, conscience) qui se trouve mis en œuvre à travers cette démarche, qui s’est poursuivie tout au long du premier trimestre.

Une démarche de synthèse a été entreprise avant les vacances de Noël pour préparer le premier examen blanc : j’ai demandé aux élèves, qui avaient leur cours sous les yeux, d’écrire sur une seule grande fiche l’essentiel de ce que nous avions fait au cours du trimestre : une sorte de « schéma logique » ou de squelette conceptuel de l’ensemble du cours. Le but était de faire apparaître la continuité de la réflexion : je me suis en effet rendu compte que cela n’allait pas de soi aux yeux des élèves, habitués dans certaines autres matières à des cours souvent très structurés ( parfois de façon peut-être trop formaliste ?) et où l’apprentissage s’inscrit dans des tâches parfois parcellaires et aussi parfois dans une restitution littérale du cours (c’est du moins ainsi que les élèves tendent à interpréter le travail qui leur est demandé, et c’est dans ce sens qu’ils poussent les enseignants : « Msieur, il commence où le grand 2 du petit b ? »). Or, le travail philosophique suppose précisément d’être capable de restituer des maillons implicites, ou non formalisés, dans l’enchaînement du cours, et de saisir la complexité des relations logiques entre les concepts ; le but de cette discipline n’étant justement pas la restitution de connaissances ni la seule réussite de micro-tâches, mais la mise en relation et la mise en sens. Il a donc fallu que les élèves dégagent le fil conducteur qui reliait les différents développements que nous avions construits ensemble ; je leur ai demandé de faire apparaître les grandes notions que nous avions rencontrées et leurs définitions, et, d’une autre couleur, les grands problèmes que nous avions traités.

Sans pouvoir affirmer que ce travail a été pleinement efficace, les résultats du baccalauréat de juin-juillet ont cependant récompensé les élèves par des notes dans l’ensemble fort honorables, dont ils ont été les premiers surpris, tant ils avaient fini par se persuader eux-mêmes de leur faiblesse dans les matières dites « littéraires ».

[1] On sait depuis Lévi-Strauss que cette opération engage un véritable travail de pensée, tout aussi élaboré, mais sur un autre mode, que la pensée « conceptuelle » ; de plus, la classification accompagne et prépare le travail conceptuel.

Une réponse à ““Vous êtes embarqués”, la démarche des voyages, par Julien Cueille

Laisser un commentaire